Mateřský jazyk a domácí literatura základem národní výchovy v Anglii

Vilém Mathesius

[Články]

Již přede dvěma roky, mluvě o britské anketě o moderních jazycích (Naše doba 27/1919-20, 491 n., 596 n.), upozornil jsem na komise, v nichž britští odborníci z příkazu vládního postupně pro jednotlivé skupiny předmětů — přírodní vědy, moderní jazyky, historii, staré jazyky, angličtinu — řeší problémy školní reformy, které se i ve Velké Britanii staly válkou velmi naléhavými. Komise jmenovaná britským ministerstvem školství v květnu r. 1919 k tomu, aby zkoumala místo a úkol mateřského jazyka a domácí literatury ve výchovném systému anglickém (ne tedy britském: tím byl její úkol užší než úkol komise o moderních jazycích, která kromě Anglie přihlížela i k Skotsku a Walesu), podala zprávu o svém jednání loni na podzim v knížce The Teaching of English in England; being the report of the Departmental Committee appointed by the President of the Board of Education to inquire into the position of English in the educational system of England (Londýn, Stationary Office, 1921. Stran XV + 393, Sešité za 1 s. 6 d. net). Chválil-li jsem zprávu komise o moderních jazycích, musím prohlásit, že zpráva, o níž chci promluvit dnes, zaslouží si chvály ještě větší. Není to kniha veliká — necelých čtyři sta stran malého formátu —, ale hutná a celistvá. Je opravdu podivuhodné, jak se dovedla komise o čtrnácti členech — sekretář komise byl patnáctý — slíti takřka v jedinou bytost, takže společnou prací vzniklo dílo nejen všestranné, ale i bez trhlin a rozporů. Vzácná anglická věcnost a tradiční dar poctivého přemýšlení se tu spojily dokonale s oddaným zanícením. Pro nás, kteří v nové své škole také musíme a chceme budovat pevné základy národního humanismu — už v říjnu r. 1918 vyšel v pedagogické části Věstníku českých profesorů programový článek prof. Ertla označený tímto heslem —, je zpráva anglické komise velikou posilou netoliko tím, že shrnuje konkretní zkušenosti a návrhy, nýbrž i vším svým duchem poctivého úsilí a vší svou atmosférou jasného a samostatného uvažování.

Úkol, který komise projednala ve 42 schůzích poradních a 18 schůzích redakčních, vyslechnuvši 102 experty a opatřivši si posudky od zástupců všech typů škol, ode všech universit anglických a některých jiných, od četných podniků obchodních a průmyslových i od několika místních školních úřadů, byl určen doslova takto: »Jest zkoumati místo, které má angličtina (jazyk i literatura) ve výchovné soustavě anglické, a poraditi, jak by její studium mohlo být nejlépe zvelebeno na školách všech typů, pokračovací školy v to počítajíc, i na universitách a jiných ústavech pro vyšší vzdělání, přihlíží-li se k požadavkům obecného vzdělání, k potřebám obchodu, svobodných povolání i služby státní a ke vztahům angličtiny k jiným oborům studijním.« Již toto vymezení úkolu ukazuje jeden rys charakteristický a pro nás poučný, kterého komise v své zprávě plně dbala. Je to souvislost všeho školství. Nemám sice v patrnosti všechny naše školské akce, ale myslím, že celkem u nás vystupuje a jedná každý druh škol zvlášť. Různé typy našich škol — obecné s měšťanskými, střední, odborné, pokračovací, vysoké — jako by byly státy v sebe uzavřenými a žárlivě střehoucími své nezávislosti, nic nedbajíce toho, že jsou vesměs exponenty téže základní funkce a že se jejich úkoly i zkušenosti neliší v zásadě, nýbrž jen stupněm. V Anglii takového kastovnictví není, a protože byla komise sestavena z lidí dostatečně svobodomyslných, aby bylo vymýceno i speciální anglické kastovnictví společenské, pojednává zpráva se stejnou objektivností o školách obecných i středních, odborných a pokračovacích i vysokých a zkoumá všude úkoly i hledá cestu k jich splnění. Výklad tím nabývá přesvědčující širokosti a úplnosti, jichž na př. svrchu uvedený článek Ertlův — založením svým ovšem mnohem skromnější — nemá, snaže se prostě ukázati, že humanistická výchova na školách středních je žádoucí a možná na základě mateřské řeči a domácí literatury i vzdělanosti vůbec, a ostatních typů škol, zvl. obecných a vysokých, se zatím nedotýkaje.

Široké linie, kterými se nesou výklady komise, nebyly však určeny jen úředním vymezením jejího úkolu, nýbrž i způsobem, kterým jej pojala. Opírajíc se o znění příkazu v druhé jeho části, rozhodla se komise, že zasadí své výklady speciální do úvah o otázce národní výchovy vůbec, a tak nabyla pro ně východiště nejen pevného, nýbrž i dost vysokého, aby se otvíraly široké výhledy na všecky strany. Tyto obecné úvahy jsou pro nás nadmíru poučné a pro kritiku celé zprávy zásadně důležité. Výchova — prohlašuje komise — není totéž co poučení. Nejde o to, aby se žáci učili hotovým poznatkům, nýbrž aby byli vedeni při střádání životních zkušeností. Nejcennější po té stránce jsou zkušenosti o vztazích lidského života, jichž nabýváme stykem s lidmi. A tu literatura jako nejpřímější a nejtrvalejší způsob, jakým se člověk sdílí s lidmi o zkušenosti, je činitelem nad jiné důležitým. Toto pojetí literatury jako cesty ke styku s velikými duchy bylo velmi živé v době humanismu, kdy zkušenost byla hledána v autorech řeckých a římských. Dnes však není možno pokládati staré literatury za přiměřený základ obecného vzdělání. Národní výchova musí být taková, aby zahlazovala nebo zmírňovala v mládeži třídní rozdíly, a k starým literaturám široké vrstvy žádného národa nemají teď přímého přístupu. Výchova se musí dále přímo týkat skutečného života, aby její účel byl srozumitelný každému, koho se týká, a aby mezi učitelem a žáky nastalo společenství zájmů; staré literatury jsou však příliš vzdáleny dnešního života. Pro Angličany nemůže tedy být jiného základu národní výchovy než literatura anglická, pojatá ovšem ne jako dovednost, zábava nebo ozdoba, nýbrž jako snůška nejvzácnějších zkušeností týkajících se přímo života. Jen literatura blízká životu může dáti žákům to, co výchova může dát nejcennějšího, totiž svobodu a nezávislost myšlení, volný výhled do života a silné vědomí rozdílu mezi konvencí a skutečností. I jazyk nutno pěstovati jako prostředek výrazu a sdělení, ne jako předmět zájmu filologického. Filologický rozbor jazyka je studium čistě vědecké a mělo by být se studiem literárního umění stejně málo směšováno jako chemický rozbor vody s pozorováním jejích barev a zvuků.

Tyto obecné zásady budeme moci ještě dostatečně poznati v jejich praktickém užití při jednotlivých otázkách speciálních, ale již tu chci vytknouti jejich důležitost. Zásady ty přímo vyplývají z tradičního ducha anglického školství, které je odedávna výchovné, snažíc se vytvářeti povahy, kdežto naše školství — zejména střední a vysoké — je téměř naprosto jen vzdělávací, poznatkové, krmíc a překrmujíc receptivní poznání a nevšímajíc si povahových kořenů, z nichž vyrůstají činy. Ve sporu těchto dvou metod je jistě pravda na straně anglické. Dokud se nezmění převážně poznatkový ráz našeho školství, nebude možno u nás uskutečnit nutnou reformu povahovou, která teprve uvolní skryté naše schopnosti. Musíme přijít k poznání, že nesejde tak na tom, kolik kdo ví, jako spíše na tom, jak dovede myslit, cítit a jednat. Vědění samo o sobě je věc mrtvá, cenu má jen jako materiál, a ta se ukáže teprve užitím. Tyto zásady, tak jasné Anglosasovi a tak pořád ještě cizí nám, a jich užití v otázkách výchovy jsou základem všech speciálních výkladů, které čteme ve zprávě dál o angličtině na jednotlivých typech anglických škol.

Za první a hlavní úkol škol prvého stupně (the elementary stage, t. j. škol odpovídajících asi našim školám obecným a z části i měšťanským) pokládá komise dáti žákům řeč, t. j. dovésti je k tomu, aby dovedli vyjadřovati své myšlenky ústně i písemně a aby dovedli přijímati projevy osob jiných. Tím se teprve děti vlastně připínají k životu, myšlení a zkušenosti svého národa, vyjádřeným slovy. Tím se teprve klade základ k jich vychování, základ nutný, který se musí usilovně a všemožně budovat. Schopnost vyjadřovat své myšlenky je pro komisi vůbec kriteriem toho, jak se škola osvědčila, a požadavkem, který na př. i velké obchodní firmy anglické kladou na srdce anglickým školám přede vším jiným. Komise důmyslně kritisuje různé metody, jak žáky škol elementárních cvičit v této schopnosti. Pro zajímavost podotýkám, že na př. doporučuje užívání slovníku pro obohacení a podrobnější rozlišování zásoby slovní (my takového slovníku českého ani nemáme!), a příznivě se zmiňuje o veršování. »Čtení« radí nahradit »literaturou« hned, jakmile se ovládne jeho technika. V takových hodinách literatury mají se žáci učit, jak lépe ovládat jazyk, jak si vyhledávat v knihách konkretní poučení, jehož potřebují (patří sem užívání encyklopedií, slovníků, příruček atd.), a jak se těšit z literatury.

Na školách stupně druhého (secondary schools, školách odpovídajících asi našim školám středním) jest také, pokud se jazyka týče, pěstovati schopnost vyjadřovací, a v Anglii se dějí po té stránce pokusy, které svědčí o větší pohyblivosti, než jaká je na našich středních školách, a které i v nižších třídách zahrnují jednak — pro vyjadřování ústní — debaty, improvisované dialogy a dramatické scény i krátké desítiminutové přednášky, jednak — pro vyjadřování písemné — psaní veršů, dopisů a dialogů a tvoření produktivních literárních kroužků. Tuto pohyblivost a rozmanitost ve volbě prostředků, která jistě osvěžuje učitele i žáky, lze si vysvětliti metodickou volností, které se těší anglické školy středního stupně ve shodě s našimi školami obecnými, ale na rozdíl od našich škol středních. Poučný je pro to odstavec inspektorského memoranda, který zpráva cituje a který přímo doporoučí metody střídati, aby se třída i učitel udrželi svěžími. Hodiny literatury se na tomto stupni prohlubují k tvoření kritického úsudku o čteném díle a výkladů kritických se užívá k buzení zájmu a porozumění i pro hudbu, architekturu i malířství, takže se hodina anglické literatury stává branou k umění vůbec. K literární historii — a v tom se anglická praxe zase liší důkladně od naší — se má přihlížeti, jen pokud toho vyžaduje porozumění textu. Hodí-li se příležitost, mohou se žáci poučiti o tom, jak šli za sebou velicí angličtí spisovatelé a která jsou jejich hlavní díla, ale vždycky zůstává dílo samo věcí nejdůležitější, protože jde o střádání životních zkušeností, a ne o hromadění poznatků. Celkem jsou úkolem škol druhého stupně v hodinách věnovaných mateřskému jazyku a domácí literatuře podle výslovného prohlášení komise tyto dvě věci: naučiti žáka jasně, výrazně a správně mluvit a psát a vzbudit v něm lásku k literatuře. Je to úkol proti programu Ertlovu, převahou poznatkovému, malý (pouhý přehled učebné látky české, ovšem dosti podrobný, zabírá u Ertla přes pět obsažných stran), a přece komise prohlašuje, že je to úkol nesnadný. Neboť zejména schopnost probouzeti lásku k literatuře je vzácná a učitelů jí obdařených nebude nikdy tolik, kolik jich je potřeba. Je to schopnost vrozená, a proto komise — s charakteristickou anglosaskou svobodomyslností — odmítá podati jakékoli přesné předpisy pro nutný předběžný výcvik učitelů. Uznává sice význam vědecké důkladnosti, která vyznačuje odborné anglisty, a vyhrazuje jim na škole jakési vůdčí postavení. Ale připomíná, že studiem klasických literatur, moderní filologie, dějin, filosofie, hudby, výtvarných umění nebo i přírodních věd může učitel anglické literatury získati víc rozhledu a hloubky. Často dobrých výsledků může býti dosaženo neodborníky, kteří věc dobře znají, mají zájem a dovedou přenášeti své zanícení na žáky. Vhodné knihovny všude ve školách jsou ovšem nutným požadavkem. Leckdy stačí jen žáka dovésti ke vhodné četbě a počet vyučovacích hodin může být dokonce omezen, aby měli žáci dosti volného času ke čtení. Neboť — komise znovu vytýká — hlavní zásadou je nutnost, aby literatura zůstala v těsném styku se životem. »Z té zásady plyne,« praví se doslovně, »že učitel neodborník, je-li nadán sympatií, humorem, bohatou zkušeností a rozhledem, dochází většího úspěchu než odborník s velkými studiemi, který nemá těch darů. Vytýkajíce to však ani na chvílí nezapomínáme, že ideál důkladného vzdělání je pro literaturu zrovna tak základním požadavkem jako pro každé jiné studium. Co bychom si přáli, abychom nalézali v budoucím učiteli angličtiny, a co čekáme, že university nám poskytnou, je spojení jemné vnímavosti pro estetickou a citovou působivost literatury s úctou k přesnému vědění a s oceňováním jazyka jako nástroje přesného myšlení. Učitel se musí vystříci toho, aby neobklopoval literaturu asociacemi, které by způsobovaly, aby nebyla potěšením a osvěžením. Na druhé straně se musí vystříci toho, aby neužíval literatury k pěstování mělkého impresionismu a falešné hbitosti, protože pak literatura jen živí duševní lež, jíž nás má dobrá výchova zbaviti. — — — Ideál vědeckosti a ideál lidského zájmu nesmějí být pokládány za věci sobě odporující. Nejlepší učitel literatury bude jich dbát obou.« Co tyto zásady znamenají pro studium universitní, poznáme později.

V kapitole o angličtině v životě obchodním a průmyslovém je pro nás velmi poučné konstatování, že se podle odpovědí na dotazník komisí rozeslaný požadavky vůdčích firem anglických kryjí s názory komise o povaze a ceně obecného vzdělání. Obchodníci a průmyslníci angličtí nežádají, aby se výchova stala otrokem povolání — k podivnému žargonu obchodní angličtiny mají velkou většinou netajený odpor —, nýbrž přejí si, aby obecné vzdělání zbystřovalo smysl pro skutečnosti všeho života, tedy i pro skutečnosti obchodní a průmyslové. Bystrý úsudek a hbitá fantasie, široký rozhled a schopnost snadného, jasného a trefného vyjadřování — toť jsou věci, kterých požaduje obchod a průmysl anglický na mladých adeptech praktického života. Zdá se skoro, soudíc podle hlasů ve zprávě citovaných, že se nedostatek naší obchodní podnikavosti nedá napraviti rozmnožováním odborných škol obchodních, nýbrž spíše přiblížením obecné naší výchovy k plné skutečnosti nynějšího života. Na pokračovacích školách znamená tato zásada nutnost přizpůsobiti studium mateřského jazyka a domácí literatury odbornému zájmu žáků. Hospodářské dějiny a hospodářský zeměpis rodného kraje nebo úvahy o potřebách příslušného odvětví řemeslného a průmyslového, jsou podle mínění komise k tomu vhodným úvodem a sociálně založená obecná literatura dobrým přechodem od těchto začátků k literatuře krásné. Cvičení jazyková by se měla zase zabývat užitou mateřštinou, t. j. vhodným a správným užíváním mateřštiny pro potřeby odborné. Celkem řečeno, nesmějí ani odborné školy přestávati na instruktivním poznatkovém úkolu, nýbrž musí se snažiti o vytvoření technické výchovy založené na národním humanismu. Ve spisech inž. Fleischnera stal se i u nás pokus o něco podobného.

Výklady věnované anglickým studiím na ústavech učitelských týkají se téměř napořád otázek čistě anglických. Ani při tom ovšem nezapomíná komise stále vytýkat hlavní své zásady. Její věcné upětí k cíli a svobodomyslné nedbání formálních překážek se ukazuje v povzbuzování, aby jednotlivé ústavy postupovaly v úpravě studií anglických samostatně, poskytujíce i jednotlivým žákům dosti volnosti k rozvití individuálních zálib, a v podnětech, aby za zkušební komisaře — ti v Anglii určováním úkolů mají značný vliv na běh studií — byli přibírání angličtí vynikající učenci nebo spisovatelé stojící mimo školu a aby tak byl podporován styk ústavů (učitelů i žáků) s učenci a tvůrčími umělci.

Vyvrcholením všech výkladů komise je kapitola o mateřském jazyku a domácí literatuře na universitách. University v Anglii representují daleko víc než u nás vysoké školství vůbec, neboť se v nich do značné míry soustřeďují i ty odbory studijní, které jsou u nás odkázány technikám a jiným vysokým školám odborným. A komise právem mohla prohlásiti, že university anglické jsou nyní opravdu vrcholem anglické soustavy výchovné, neboť vedle značného počtu mužů a žen, kteří přímo na universitách studují a pak ideály universitní výchovy dále šíří, působí university i na tisíce jiných tím, že zkoušejí studenty externí, a pak svými úžasně rozvětvenými extensemi. Z tohoto postavení universit vyplývá i jejich úkol ve studiu mateřského jazyka a domácí literatury. V soustavném úsilí o chápání a výraz musejí university korunovati a dovršovati práci nižších škol. I když se školák naučí chápavě číst a jasně psát, zbývá vždy ještě pro universitu, aby ho naučila číst hluboce a moudře, přemýšlet o důvodech věcí a nalézat slovní výraz jak pro stanovení problémů, které vznikají při všem vyšším studiu, tak pro své pokusy a jich řešení. Ať studuje literaturu nebo vědy přírodní, theologii nebo historii nebo filosofii, vždy bude potřebovat nejplnější vlády nad nejvyššími prostředky vlastního jazyka, má-li se naučiti všemu, co mu mohou dát knihy a učitelé v jeho oboru, a má-li to učinit zcela svým vlastnictvím.

Je-li tomu tak, je potřebí — a komise toho důrazně požaduje —, aby se mateřský jazyk pěstoval na každé fakultě a aby se u všech kandidátů přihlíželo k jakosti řeči mluvené a psané, zejména k její jasnosti a vhodnosti k předmětu. Neboť bez toho se nemůže nikdo ani sám dokonale ničemu naučiti ani ničemu dokonale naučiti jiné. Ale mateřský jazyk není jen nezbytným pomocníkem při každém universitním studiu, nýbrž spolu s domácí literaturou je též jedním z nejdůležitějších oborů, k jichž odbornému studiu universita může zváti mládež svého národa. Komise se obrací nejprve k universitnímu studiu anglické literatury a varuje hned na počátku důtklivě před tím, aby se literatura nestudovala jako nějaké odvětví historie nebo sociologie. »Každá veliká literatura,« praví se na tom místě, »obsahuje dvojí prvek, dočasný a věčný. S jedné strany nám Shakespeare a Pope povídají, jací byli Angličané na počátku sedmnáctého a osmnáctého století. S druhé strany nám povídají, jací jsou lidé ve všech krajích a ve všech dobách. Soustřeďovati studium literatury hlavně na stránku první, studovati ji jako historii, znamená nedbati jejího prvku ušlechtilejšího, věcnějšího a obecnějšího.« Literatura se ovšem nemá studovati ani jako filosofie. I proti tomu se komise zvláště obrací a znovu vytýká, že literatura je umění a že její díla, jedinečná v své podstatě, musí být studována jako díla umělecká. Toto nazírání komise se odráží i v jejích návrzích na rozdělení studia. Daleka jsouc toho, aby se při studiu anglické literatury úzkostlivě držela těsného rámce odborné anglistiky, hledá pomoc všude, kde jí kyne na ni dobrá naděje, a odmítá vše, co se jí zdá zbytečné, třeba by to podle vědecké systematiky k studiu tomu patřilo. Proto souhlasí s požadavkem, aby ti, kdož se věnují studiu anglické literatury, znali alespoň trochu literaturu řeckou a latinskou; proto doporoučí, aby k této znalosti nebo místo ní byli studenti anglické literatury zavazováni k znalosti jazyka moderního, jehož literatura působila na literaturu anglickou (franštiny, italštiny, němčiny), a ovšem i příslušné literatury přímo z textů; proto se též skepticky staví k otázce, zdali je třeba studovati starou literaturu anglickou z doby před Chaucerem. Nezamítá studium těchto starších period zcela, ale připouští, aby si studenti mohli volit mezi starou literaturou anglickou a středověkou literaturou okruhu středozemního (francouzskou, italskou, řecko-latinskou), neboť i s tou souvisí pozdější anglická literatura obsahově a formálně. Podobné otázky bylo komisi řešiti i při problému universitního studia anglického jazyka. S radostí konstatuje komise, že se angličtí universitní profesoři obracejí proti tomu, aby se zájem studentů podle německých vzorů strhoval převahou k nejstarším obdobím jazykového vývoje a aby se za jedinou metodu jazykového studia pokládala metoda srovnávacího jazykozpytu. Problémy spojené s vývojem angličtiny po Chaucerovi jsou nejen — jak ukazují práce prof. Wylda, někdy na universitě liverpoolské, teď na universitě oxfordské — stejně složité, ba leckdy i složitější než problémy staroanglické, nýbrž jsou zejména též zajímavější a životnější. Proto se ani při studiu jazykovém neodhodlává komise požadovat povinného studia staré angličtiny, nýbrž doporučuje — vzhledem ke skutečným dějinám angličtiny — možnost volby mezi starou angličtinou, střední franštinou a středověkou latinou. Při tom vyslovuje mínění, že si jest přáti, aby studium jazyka a literatury zůstávalo i na universitě spojeno, neboť jazyk bez literatury stěží může být studiem humanistickým.

Třebaže se tedy komise snaží být práva vědecké úrovni universitního studia, zůstává věrna svému mínění, že při mateřském jazyku a domácí literatuře má jíti vždy — i na universitě — o studium humanistické a blízké životu. I u nás se teď jistě na universitách daleko víc věnuje péče literatuře a řeči moderní než dříve, ale příklad anglický ukazuje, že by se ještě leckde dalo leccos přiblížit skutečnému životu a skutečným potřebám. Bylo by třeba, aby se zejména více péče věnovalo tomu, co Angličané krásně nazývají poselstvím díla literárního, a pokud se jednotlivostí týče, jistě by na př. studium středověké latiny, umožňující čísti kroniku Kosmovu a spisy Husovy, nebo kurs literatury francouzské neb anglické, osvětlující cizí vlivy v moderní naší literatuře, mohly nahradit alespoň někdy studium staré slověnštiny, cenné jen jako srovnávací materiál jazykozpytný. Konečně — abych mluvil i o svém oboru — bylo by jistě zbytečné, abychom starou angličtinu a staroanglickou literaturu pěstovali usilovněji než sami Angličané.

Zásadní nazírání komise určuje i její výklady o rozvrhu universitního studia. Protože jde o studium vzdělávací, varuje komise před předčasnou specialisací, která vnikla na anglické university vlivy německými, a souhlasí se slovy profesora university birminghamské de Sélincourta, jenž praví: »Student, který tři roky studoval na přísné zkoušky z angličtiny (English Honours), nemůže literaturu tak ohromnou, jako je naše, znát doopravdy. Bylo by chybou odvésti ho v tom stadiu na nějakou malou postranní kolej a míti ho k tomu, aby badatelsky pracoval v nějaké nedůležité vědecké otázce jen proto, že otázka ta nebyla ještě zpracována,« Komise sama rozeznává tři stadia v universitním studiu: stadium první, charakterisované hodností bakalářskou, v němž si má student zjednat obecnou znalost svého oboru jako nutný základ vší další práce; stadium druhé, charakterisované hodností mistrovskou, v němž si má zjednat speciální znalost některého určitého období nebo určitého úseku ze svého oboru, a — chce-li se věnovat práci badatelské —, osvojit si praktickým cvikem badatelské metody a schopnost psáti větší pojednání; a konečně stadium třetí, věnované samostatnému badání, pro jehož nerušený postup by mělo být zřízeno s dostatek badatelských stipendií, a charakterisované hodností doktorskou.

Komise si stěžuje, že tato stadia jsou na anglických universitách matena a míchána a že tím trpí badatelský výcvik. Co by řekla našim filosofickým a přírodovědeckým fakultám, kde mimo vzácné výjimky — na př. v historii — vůbec není ani stopy po nějakém plánu studií a studijních stadiích?

Otázka práce badatelské vede k problému diferenciace universit, který se rozmnožením universit stal naléhavým i u nás. Je to vlastně věc národní ekonomie, jíž si nevšímat by bylo hříchem. Komise se spokojuje jen obecnými zásadami. Aby bylo možno při universitě konat práci badatelskou, je potřebí, aby bylo po ruce dost materiálu — tedy knih a rukopisů — i vhodných učitelů, t. j. profesorů, kteří by měli dost volného času k samostatné vědecké práci, a aby studenti přicházeli na universitu dobře připraveni. Ani anglickým universitám není možno všem opatřit vhodné podmínky pro práci badatelskou v mateřském jazyku a domácí literatuře stejnou měrou, a proto komise doporučuje, aby venkovské university ve vědecké práci své přestávaly na určité době nebo na určitém výseku, pro které by bylo možno získat dostatek materiálu, a jen university největší a mající k disposici v místě nebo na blízku veliké knihovny — jako universita londýnská, oxfordská, cambridgeská a snad i liverpoolská a manchesterská — aby se vybudovávaly v opravdová střediska vědecká, kam by se scházeli studenti zabývající se prací badatelskou se všech stran. Co platí o universitách anglických, platí i o universitách našich. Chtějí-li v Anglii specialisovat na universitách studium literatury domácí, bylo by jistě na místě rozdělit nějak i u nás mezi naše tři universitní města vědeckou práci, alespoň pokud jde o literatury cizí, a nechtít budovat všude university stejně veliké, a proto stejně nedostatečně vypravené.

Konečně připojuje komise k svým výkladům o universitách několik drobných poznámek, které také mohou mít pro nás význam. Doporučuje, aby všude bylo postaráno — jako je v Cambridgi a v Londýně (King’s College i University College) — o přednášky bibliografické, definujíc vědeckou bibliografii slovy věhlasného odborníka W. W. Grega jako soustavné studium způsobu, jakým je uchováváno psané slovo, ať se to děje rukopisem nebo tiskem. Uvažuje o tom, jak má být postaráno o dostatečný učitelský sbor, a dochází k výsledku, že rozmnožen má být především pomocný personál, tedy mimořádné profesury a asistentury. Mladší síly vědecké by jednak zbavovaly vedoucího profesora tísnivých povinností a uvolňovaly by ho pro práci badatelskou a spisovatelskou, jednak by osobním stykem, dohledem a radami — tutorial work — pomáhaly studentům v jejich počátečních nesnázích. Dobrým příkladem mohou být podle mínění komise university americké, z nichž na př. universita wisconsinská má v oddělení anglistickém dva profesory řádné, dvanáct profesorů nižší kategorie (associate Professors a assistant Professors), sedmadvacet instruktorů a dvanáct asistentů, universita californská pak pět profesorů řádných, osm profesorů nižší kategorie, sedm instruktorů a pět asistentů. Na konec komise schvaluje a k peněžité podpoře doporučuje vzmáhající se zvyk, že k příležitostným přednáškám na universitách bývají zváni odborníci externí, nenáležející k universitě.

Po kapitole o universitách, pojednávající o výkvětu národní inteligence, následuje hned jako zdravý doplněk a korektiv kapitola o literatuře ve výchově lidové (adult education). I tu se snaží komise zabírati široko a z hluboka a počíná úvahami o tom, jak se staví k literatuře prostý člověk. Konstatuje, že zkoumání toho vyneslo výsledky chmurné, protože se ukázalo, že se anglické vrstvy dělnické, zejména dělníci organisovaní, stavějí k literatuře nepřátelsky, ba s opovržením, pokládajíce ji za pouhou příkrasu, která může odváděti od třídního hnutí dělnického a jíž má člověk v pravdě mužný pohrdati. U nás nejsou poměry — mimo některá teoretická hesla výstředních radikálů — tak žalostné, ale přes to je pro nás poučné sledovati, jak chtějí Angličané bojovati proti tomuto odporu. Neboť komise se nevzdává naděje na obrat, a jsouc přesvědčena, že se společnost, která odmítá veliký duchovně sjednocující vliv dobré literatury, řítí do zkázy, hledá usilovně prostředky, jimiž by se zlo napravilo. Pátrá především, po jeho kořenech a nalézá je jednak v dřívější pochybené výchově škol elementárních, která nedovedla vypěstit zálibu ve čtení, jednak v přílišném soustředění všeho myšlení dělnického na problémy sociální, hlavně však v tom, že se literatura příliš vzdálila od lidu a že se necítí jako něco, co má životní vztah i ke všednímu světu. Není to stav přirozený, protože člověk, jak ukazuje středověk a společnost primitivní, těší se pudově z poesie, a není to stav zdravý, protože — jak komise praví — bez očistného a sjednocujícího vlivu umění a literatury žádná osobnost nemůže být úplná a nemůže se dívati na svět klidně a viděti jej celý. Literatura řecká a středověká ukazují, že literatura opravdu národní — je to termín můj, ne termín anglické komise — je těsně spjata s tradicí a dějinami společnosti, k níž se obrací, a že se neustále zabývá tím, co je vlastním povoláním jejího čtenářstva. To přestalo, když obrovskými převraty společenskými a průmyslovými, které se začaly v šestnáctém století, byl svět poesie odtržen od světa denního života. Komise doufá, že přijde básník, který zase překlene tuto propast, ale ví, že na tuto nápravu nezbývá než čekat a hledat pomoc prozatímní. Tu vidí především v profesorech domácí literatury a v jejich misionářském díle. To nebude zase ovšem pouhá akademická práce poznatková, nýbrž dílo konané ve jménu přesvědčení, že literatura a život jsou věci neodlučitelné, že literatura je jeden z hlavních chrámů lidského ducha, v němž by se všichni měli klanět, dílo pokorné, neštítící se ničeho, ani místního nářečí, ani rachocení továren, ani dýmového příkrovu průmyslových středisk. Prakticky vidí komise ztělesněny své myšlenky ve večerních lidových kursech universitních, pořádaných s peněžitou pomocí londýnské hrabské rady při londýnském King’s College, v přednáškových kursech universitních extensí a v kursech dělnického osvětového sdružení. Zejména tyto kursy se obracejí k posluchačstvu opravdu lidovému a musí nejvíce přemáhat netečnost svého obecenstva. I tu jako ve školách pokračovacích se osvědčuje začínati spisovateli, kteří se snažili sociálně vykládat život své doby — Carlylem, Ruskinem, Morrisem, sociálními hrami —, a pak pomalu postupovat k čisté literatuře. Cílem není nabývati vědomostí, nýbrž vzdělávati obrazotvornost. Nejde o to, aby se účastníci naučili mluvit o literární historii, nýbrž aby se dali proniknouti duchem nějakého velikého spisovatele, aby si ho alespoň část osvojili a aby nevědomky nabyli vnitřního měřítka výbornosti. Proto ani kvalifikace učitelova se nebude zakládat v nahromaděných vědomostech, nýbrž v zanícení a ve schopnosti, zanícení to vštěpovati jiným. Stačí jen předčítati s výrazností hlasovou i mimickou a trochu se tázati a odpovídati. Pokusy o dramatická představení se žáky se osvědčují výborně. Snad se dospěje takovým postupem zas až k stadiu tvořivému, ale »dříve než bude moci vzniknouti moderní básnictví lidové, musí se opět cítiti duchovní jednota lidu a musí se vytvořit lidová obrazotvornost, jejímž je lidová poesie přímým a konkretním výrazem v symbolické řeči umění.«

Výklady komise se končí přídavkovými kapitolami o otázce vyučování mluvnického, která se řeší požadavkem gramatiky funkcionální a odmítnutím gramatiky formální; o otázce zkoušek, která se velmi pečlivě probírá po různých svých stránkách, protože se uznává význam zkoušek zjišťující i podněcující; o výchovné funkci dramatu, která se vysoko cení a podrobně rozbírá, ať jde o drama žáky hrané nebo jimi poslouchané; o úkolu knih a knihoven i knihkupců a nakladatelů; o některých možných nebezpečích četby, proti nimž je podle mínění komise nejlepší ochranou nezakazování knih podezřelých, nýbrž udržování zdravého vkusu; a konečně o čtení bible, která v nádherném překladu anglickém z počátku XVII. století je opravdu skvělým dílem literárním a jejíž literární hodnoty hledí komise pro školy uchránit správným požadavkem, aby se výňatky z ní četly v hodinách angličtiny spolu s ukázkami jiných velikých děl literárních.

I tyto přídavkové kapitoly obsahují mnoho, co by si zasluhovalo podrobnějšího rozboru. Ale pro to i pro podrobnosti hlavních kapitol musím odkázat ke knize samé, která je při své poměrné láci i nám snadno přístupná. Mně šlo jen o hlavní její myšlenky a pak především o jejího ducha. U nás se přeceňuje pouhé hromadění vědomostí. Jsme hrdi na malé procento analfabetů a na značnou poměrně informovanost průměrného českého inteligenta, ale zapomínáme, že je přes to přese vše u nás žalostně málo samostatného přemýšlení. Honíce se za pochybnou duchaplností a originálností, příliš lehce si odpouštíme požadavek tuhého a poctivého myšlení (hard and solid thinking). Pěstujeme horlivě na školách středních i na universitách českou literární historii, ale trvalé hodnoty ztajené v nejlepších dílech naší literatury leží většinou ladem, protože málo umíme čísti tak, abychom se jich zmocňovali a proměňovali je v část vlastní bytosti. Vymítáme sice právem z jazyka horlivě slova a vazby podezřelé z cizoty, ale umění jasné a trefné řeči zůstává našim vzdělancům přečasto cizí. Není jinak možno. Máme školství sice bohatě rozvětvené, ale rázu napořád poznatkového, ne výchovného. I nové požadavky pro pěstování národního humanismu na středních školách jsou převážně poznatkové, třebaže jejich konečný cíl je týž, k jakému směřuje školství anglické. Školství anglické stojí na pólu opačném. Léta bylo čistě výchovné, a jak ukazuje kniha, o níž mluvím, chce při základě výchovném v zásadě zůstat, ba podpírá jej odůvodňováním teoretickým i poukazem na analogické směry francouzské (u nás o nich poučuje pojednání, které napsal prof. René Lote a které v překladu prof. Chlumského a s jeho poznámkami vyšlo v Naší řeči 4, 161 n.). Proto jeho vliv může být u nás zdravou reakcí. Neříkám, že by bylo třeba opustit v našem školství všecku naukovost — nezříká se jí ostatně ani školství anglické — nebo že bychom měli šmahem přijmout školní zásady anglické. Chceme-li však zesílit mravně i myšlenkově, musíme se jim hodně přiblížit.

Naše řeč 7, ročník 6/1922

Předchozí Zvenčí

Následující Kraslice