Racionalisace školství

Jar. Dvořáček

[Posudky a zprávy]

Václav Příhoda: Racionalisace školství. Funkcionální organisace školské soustavy. Perspektivy, svaz. 1. Nakladatelství »Orbis« v Praze XII. 1930. Za 48 Kč.

České pedagogické literatuře dostalo se obsáhlou knihou doc. dr. Příhody díla, které je základem k novým osnovám škol měšťanských a ke sblížení těchto škol s nižší školou střední. Jest obecně známo, že právě z této příčiny měla a dosud má tato studie různou ozvěnu: nadšený souhlas i vášnivý odpor. Nám ovšem nepřísluší rozhodovati o meritu tohoto sporu; přes to však, dříve než posoudíme jazykovou stránku knihy Příhodovy, máme za svou povinnost seznámiti čtenáře NŘ. zcela krátce aspoň se základními myšlenkami Racionalisace školství.

Racionalisací vůbec rozumíme vědecké řízení a uspořádání práce; racionalisace školství znamená tedy vědeckou organisaci práce školské, celé soustavy vychovávací a hlavně vyučovací. Slovo funkcionální značí takovou organisaci škol, která, přihlížejíc k potřebám a budoucím společenským úkolům (funkcím) jednotlivých žáků, snaží se těm úkolům co nejvíce přizpůsobiti.

Své výklady rozdělil autor do pěti obšírných částí. V prvé z nich ukazuje, jaké nesnáze mravní i hospodářské plynou z dosavadní roztříštěnosti jednotlivých školských stupňů; zvláště pak vytýká, že celá polovice čsl. mládeže nemá nyní možnosti, aby dosáhla aspoň takového vzdělání, jaké podává škola měšťanská. Druhá část knihy jest věnována zkoumání psychologických základů školské organisace. Hlásá požadavek, aby si škola všímala každého žáka se zřením k jeho individuální povaze, k jeho schopnostem, k sociálnímu prostředí a k budoucím potřebám; studuje vnější a vnitřní podmínky individuality. V třetí části pojednává autor o diferenciaci školské soustavy. S hlediska nové psychologie a nového názoru světového žádá, aby školská soustava byla diferencována, ale nikoli skupinově, nýbrž individuálně; řeší tu otázku diferenciace kvalitativní (volba předmětů) i kvantitativní (míra učiva). Do čtvrté části pojal autor úvahy o tom, jaké změny způsobí nová organisace škol ve vnitřní práci školské. Tím, že se učení — zřením k potřebám každého jednotlivce — atomisuje, objevuje se nutnost, žákovskou práci konsolidovati.[1] Spisovatel zdůrazňuje požadavek, aby se školská práce konala za takových podmínek, jaké se objevují v skutečném životě civilisovaném; proto se už ve škole má prováděti dělba práce, v žákovi se probouzí smysl pro společenský kolektiv (socialisace školy, samospráva, školní shromáždění, sdružení sportovní a j.). Pátá část obsahuje dvě kapitoly. V první z nich hájí autor jednotné školy proti několika námitkám obránců starého systému a podává plán jednotné organisace všeho školství: bude zařízena úvodní škola tříletá, rovněž tříletá škola prvního stupně, čtyřleté komenium, tříleté atheneum a jednotná škola vysoká. Druhá kapitola páté části (a poslední kapitola celé knihy) ukazuje, jak by se škola v budoucnosti měla a mohla státi kulturním střediskem všeho občanstva: svými knihovnami a čítárnami, shromažďovacími síněmi, v nichž by se pořádaly slavnosti, koncerty, divadla, přednášky a pod., svými místnostmi klubovními, soustředěním tělesné výchovy i péče zdravotnické.

Příhodova studie, řešící na více než 450 stránkách tolik významných problémů nejen pedagogických, nýbrž i z oborů, které s pedagogikou souvisí, svědčí o autorově neobyčejné píli a horlivosti; povězme tedy už napřed, že i její stránka jazyková je pečlivá, že je v ní chyb a prohřešků málo. Co jí chybí do naprosté dokonalosti, pokusíme se vyznačiti v následujícím rozboru jazykovém.

Nejméně chyb a odchylek postřehli jsme na stránce hláskoslovné a tvaroslovné. Lze říci, že kniha v té příčině vyhovuje i požadavkům velmi přísným. Některá nedopatření zůstala však přece. Ve větě: na němž spolupracovali... celé generace (10) (místo: o němž pracovaly spolu c. g.) nelze jistě spatřovati víc než tiskovou chybu, ostatně jedinou toho druhu v celé knize. Tu a tam je v textu zbytečná čárka, na př. (157): asi téhož věku, jako vysokoškoláci, nebo (159): Francie produkovala tak málo velkých mužů, jako její venkov. — V oboru tvarosloví však neradi vidíme chyby jako: podle těch tři sta až čtyři sta programů (298) m. podle těch tří set až čtyř set; neskloňovaný předmět akus. ve větě: Koho by dnes bavilo čísti »Česká Lyra« (333) m. Českou lyru, jakož i chyby v časování, byť jen ojedinělé, na př. (žáci) znávají detaily, ale nerozumí principům (235) m. nerozumějí; táž chyba jest ještě na str. 269.

Při autorově péči o jazykovou čistotu jest nápadný instrumentál plur. slova předstupeň, které jest již samo o sobě nesprávné (Vorstufe!), ve větě (403): Manualism a řemeslná výroba jsou toliko předstupněmi skutečné výchovy m. předstupni; správně ovšem prvními stupni, průpravou a pod. Několikrát se vyskytuje nesprávný genitiv ničeho po přechodném slovese záporném: to rozdělení nepovídá ničeho (358) m. nic; lidí, kteří ničeho nevědí (418) m. nic nevědí.

V slovníku této knihy nacházíme jenom málo kazů; nejčastěji chybuje autor nesprávným užíváním spojky čili (či) místo nebo, na př. přítomnost či určitý stupeň znaků jiných (99), mimo některá ruční či technická zaměstnání (165). — Na několika místech autor nespr. užívá příslovce posléze (= později) m. konečně, na konec. Posléze dovodili (84) m. na konec; posléze jest ovšem řada praktických námitek (297) m. na konec jest ovšem několik prakt. nám. — Vliv papírové češtiny vidíme též v častém užívání adjekt. určitý místo jistý, nějaký atp., na př.: jako příslušník určité rasy, určitého národa, určitého státu, určitého rodu (105) m. některé, některého atd.; tak i 106, 197 a j. — Nepěkným dojmem působí autorova záliba v germanismech, které NŘ. už často vytýkala, hlavně vyvolati místo způsobiti, vzbuditi, podnítiti, na př.: Toto význačné pojednání vyvolalo nejen řadu polemik (216) m. podnítilo mnoho pol., (fysika) nedokáže vyvolati přímé reakce u dětí (243) m. nedovede vzbuditi, dále 344, 349, 411; sloveso ovlivniti (107, 240) m. míti vliv, působiti a jinak, jednou dokonce i »líbezné« odbourávání: Heslo, které Komenský sice dal, ale sám rozšafně odbourával (229) m. zamítal, odvolával a j. — Hojně se vyskytuje nesprávné a stále houževnaté docíliti m. dosáhnouti (79, 260, 290, 326 a j.), prodělati (vývoj, pochod, revoluci) m. projíti něčím, zakusiti, zažíti atp. (153, 388, 391, 414); zato se však jen ojediněle objevuje chybné přehnati (382) a vykazovati (93). Ke konci tohoto odstavce bychom jen rádi poznamenali, že ve vážném a pečlivém vědeckém slohu nepěkně vypadá žurnalisticky už ovšednělé slovo postoj, které se v knize vyskytuje několikrát, na př. 148, 198, 202, 383.

Více chyb je však ve skladbě, zvláště bývá často nesprávně genitiv místo akusativu. Tak u slovesa získati: získáme závěru neméně objektivního (79) m. závěr objektivní; abychom získali určitého měřítka (197) m. určité (přesné) měřítko; vědomosti, kterých jsme získali (224) m. které; též 340, 341, 370 a j. Ztráceti s genit.: vyučování... ztrácí na středním stupni svého významu (334) m. svůj význam; též 423. Míti s genit.: kdyby měl zkušeností pokročilých ras, třeba již jen sdělených (152) m. zkušenosti... sdělené; segregace příliš nedokonalá, nežli aby měla jakéhokoli oprávnění (184) m. příliš nedokonalá, aby měla jakékoli opr. Taková chybná spojení s genit. postřehli jsme ojediněle též u kladných sloves umožniti (158), dáti (184), dokončiti (279), dovršiti (336), vynucovati (338) a osvojiti si (380). Na vrub častého autorova styku s cizí literaturou bychom připočtli, že sloveso účastniti se chybně spojuje s předložkou na místo s genitivem nebo s předl. v, při: Poněvadž jest tolik součinitelů, které se účastní na školním prospěchu (126) m. při šk. prospěchu; neboť se jistě na povaze morálky účastní nazírání náboženské (141) m. v povaze; právo chápati svět a účastniti se na jeho spolupráci (281) m. jeho spolupráce; též 291, 348, 423 a j. Na jednom místě má autor sloveso zvykati s předložkou na místo s dativem: Jakmile si učitel zvykne na tento nový, přirozený způsob práce (379) m. tomuto novému, přirozenému způsobu.

Pořádek slov je celkem správný; někde však přece bylo možno stylisaci věty uhladiti, aby byl přirozenější a myšlenka jasnější; tak ve větě: opatřiti takové nutné zkušenosti každému dítěti, jakých vyžaduje (365) m. opatřiti... zkušenosti, jakých; podobně žádá změny začátek věty: Již jsme jinde ukázali (415) m. Jinde jsme již uk., a na téže str. o 4 řádky dále. — Na několika místech jsme nalezli odchylky od obvyklého, česky přirozeného slovosledu u příklonek: Lipmann, který nejdůkladněji se obíral (117) m. který se nejdůkladněji obíral; nutno, abychom krátce se zmínili (205) m. abychom se krátce zmínili; o metodě, jakou přenos se uskutečňuje (218) m. jakou se přenos usk.; aby již se proháněl (383) m. aby se již proháněl; též 254, 426, 435, 439 a j.

Jako většina našich vědeckých spisovatelů, má i autor této knihy nemírnou zálibu ve vyjadřování jmenném místo slovesného. Je to zjev u nás až příliš častý, třebaže stále vytýkaný. I když si jej vysvětlujeme vlivem cizích jazyků, nemůžeme s ním souhlasiti, je to jazykový kaz. Oddělení mládeže podle pohlaví jest však nemožností (141) m. Oddělovati mládež... jest nemožné, není možné; poznání, že má větší účinek na zapamatování dané látky několik opakování rozdělených na několik dní (339) m. že si žák učivo lépe zapamatuje několikerým opakováním (nebo: opakuje-li); naučení se řemeslu vyžaduje dlouhého času (347) m. naučiti se; tak i 343 a j. — Z takovéto snahy, vyjádřiti se co nejúsporněji, vzniká i zjev, že se nečesky užívá slova nedostatek (= vitium, penuria), t. j. vtiskuje se mu — vlivem latiny, němčiny a j. jazyků — význam u nás dosud neznámý, totiž lat. absentia, něm. Mangel, fr. manque. V tomto nesprávném významu nalézáme slovo nedostatek též na několika místech Racionalisace: lze pokládati za vážnou vadu analytického výzkumu nedostatek standardisace věkové a mentální (192) m. za vážnou vadu... lze pokládati, že není standardisace, že nemáme atp.; nedostatek společného učebného cíle musí býti nutně nahrazen zdůrazněním společného cíle výchovného (295) m. není-li, protože není společného cíle; obzvláště markantní je příklad na str. 417: Ve skutečnosti se nikdy nerozhodoval žák sám, nýbrž rozhodovali za něho rodiče a zejména místní okolnosti, to jest nedostatek střední školy v místech pobytu (der Mangel einer Mittelschule!) m. to jest, že nebylo střední školy.

Zbytečné perifráze, napodobující způsob zdůrazňování francouzského, postřehli jsme jenom na několika místech: Nelze zatajovati, že to byla také koedukační pověra, která... připravovala u nás dívky o příležitost k řádnému vzdělání (121) m. že o příležitost k řádn. vzdělání připravovala také pověra koedukační (slovosledem důrazovým); Ellis uvádí, že »to vždycky bylo právě v matematickém oboru, kde ženy dosáhly největšího úspěchu« (132) m. že ženy dosáhly nejv. úsp. právě v oboru matematickém; tak i 160 a j.

Na dvou nebo snad na třech místech bylo by se dosáhlo jasnější, přesnější stylisace, kdyby byl spisovatel pohodlnou větu relativní nahradil spojením jiným. Tak na str. 376: definitivně jsme se rozloučili s třídami, jež jsme reorganisovali v laboratoře (zde je dvojsmysl: neboť jsme je proměnili, a to chtěl říci spisovatel, nebo: jenom s některými). Skupinové grafy jsou ovšem nezbytností pro učitele, který by jinak ztratil přehled o práci žáků (378) m. neboť by jinak, protože by a pod. (Podrobnější poučení o této stránce vět relativních v NŘ. XV, 1931, 107—111.)

Jinak je sloh autorův celkem přesný a hodí se k vážnému obsahu díla; je v něm hojnost názorných, pěkných příměrů, dikce jasná, jadrná a svěží. Jenom na málo místech měl spisovatel voliti raději obrazy (metafory) přesnější nebo důslednější, aby se vyhnul nemilým katachresím: Kořen školského formalismu a mechanismu pramenil často (227); buďto kořen tkví nebo formalismus se pramení. — Příliš všední, žurnalistická a nadto i nelogická je též metafora typu Bobbit vychází rovněž s aktivního hlediska (246, 346); lépe snad: vychází ze zásady nebo pozoruje, posuzuje s hlediska. Ale to jest i při důkladném a pozorném rozboru všecko, co by bylo lze vytknouti slohu této knihy. Zato má autor mnoho bystrých postřehů i obratů, které jeho slohu dodávají svěžesti; někdy se jimi argumentace spisovatelova zesiluje, jindy bývají vtipně a ironicky namířeny na odpůrce. Tak na str. 232: charakter školských typů se úplně vytratil ve zdvořilém tichu, aby se neprobudily konservativní kruhy; na str. 278 je vtipná, originální hříčka slovní: Jest veliký rozdíl v celkových reakcích ke školním situacím mezi žákem, který chce být mlékařem, a mezi žákem, který chce být lékařem; jinde (285) čteme: Vtipný úsudek Lowellův... jest bohužel jen vtipný; a na str. 288 shledáváme účinný sarkasmus: autoři tohoto plánu hleděli zachovati styl sladěný s katedrálou (v Lubeku), v jejímž stínu hodlají budovati nový pedagogický svět.

Shrneme-li, co jsme zjistili rozborem jazykové stránky knihy Příhodovy, můžeme toto dílo prohlásiti za zjev milý, ba radostný. Je viděti, že autor Racionalisace školství je jeden z těch mladých vědeckých pracovníků, kteří si hledí jazykové čistoty, z těch, jimž dobře míněné úsilí o čistotu naší mateřštiny není hlasem volajícího na poušti.

Naše řeč 6, ročník 16/1932

Předchozí Josef Bečka: O postavení přívlastku v české větě, II.

Následující Z našich časopisů