O směnných a užitných hodnotách univerzitního vzdělání
Radim Hladík

Ve svém diskusním příspěvku vycházím z premisy, kterou sdílím s Bílou knihou terciárního vzdělávání: české vysoké školství i po téměř dvou dekádách vývoje v demokratických podmínkách stále potřebuje změnu jako sůl. V Bílé knize z loňského srpna se doslova uvádí, že existuje „shoda hlavních aktérů a politické reprezentace, že systém terciárního vzdělávání vyžaduje reformu“. Na co se už ovšem v Bílé knize zapomnělo, respektive, co je v ní strategicky přehlíženo, je skutečnost, že ona deklarovaná shoda se nemusí týkat obsahu reformy. Už i samotný význam slova „reforma“ může být problematický. Pokud provedeme byť jen povrchní sémiotickou archeologii tohoto slova, nemůžeme si nevšimnout, že od 60. let minulého století se sociální kontext slova „reforma“ začal měnit. Zatímco reformace usilovala o nápravu církve a sociální reformátoři a reformní hnutí 19. a první poloviny 20. století bojovali za zlepšení pracovních a dalších podmínek lidského života, od 70. let začalo být slovo „reforma“ asociováno s odbouráváním sociálního státu, s propouštěním pracovníků a se zaváděním tržních principů do dříve trhem neregulovaných sfér lidského jednání. Reforma vysokého školství předestřená v Bílé knize představuje pokračování tohoto neoliberálního trendu a není na místě s ní spojovat romantické představy o sociálním pokroku. Reálné, tedy nejen papírové, oddělení bakalářských a magisterských programů; spolupráce se zaměstnavateli; (odložené) školné; podpora technických oborů; navýšení počtu studentů; kontrola vědeckých výstupů; takové jsou hlavní teze připravované Bílé knihy. A je nutné se ptát: cui bono? komu to poslouží?
I ve stojatých vodách českého vysokého školství lze během celého předcházejícího období vysledovat dva plíživé, leč nezvratné trendy, které prostupují nejen univerzity, ale i vzdělávací politiku obecně: komodifikaci vědění a komercionalizaci vzdělávacích institucí. Tyto trendy, které rozhodně nejsou českým specifikem, pak musíme zařadit do kontextu globalizace a strukturálních změn ve světové ekonomice – zejména přesunu těžiště hospodářství do sektoru služeb. V politické rovině těmto faktorům odpovídá nástup již zmiňovaného neoliberálního paradigmatu.
Ilustrovat tato abstraktní tvrzení o souvislostech globalizace a komercionalizace univerzit je možné například na vzdělávací politice Evropské unie. Lisabonský proces, k němuž se Česká republika připojila v roce 2000 ještě jako kandidátská země, deklaroval hospodářský cíl Evropské unie: vybudování konkurenceschopné „ekonomiky založené na znalostech“, aniž by při tom byly narušeny sociální jistoty a životní prostředí. Ve zkratce lze říci, že EU si předsevzala „dohonit a předhonit“ USA. Nyní, 15 měsíců před cílovým datem 2010, je jasné, že celý projekt byl podobně bláhový jako Maův Velký skok. Neúspěch však celkovou politicko-ekonomickou orientaci EU nemění.
Ve výborech a pracovních skupinách Evropské unie, stejně jako v rámci paralelně řízeného Boloňského procesu nejsou ústředními tématy vzdělávací politiky kultura, kritické myšlení nebo společenská odpovědnost přírodovědných oborů. Hlavní rámec debat o vzdělávání v EU představuje takzvaný znalostní trojúhelník, jehož vrcholy představují: vzdělávaní – výzkum – inovace. Pokud z této mantry vzdělávací politiky učiníme geometrickou metaforu, pak musíme konstatovat, že se v žádném případě nejedná o trojúhelník rovnostranný, nýbrž o trojúhelník rovnoramenný, jehož nejvyšší vrchol představují inovace – tedy přeměna získaných poznatků v ekonomické hodnoty. Inovace jsou v tomto modelu vstupní i výstupní bránou celého systému: vzdělávání reaguje na požadavky ekonomiky a připravuje výzkumníky, jejichž výsledky musí být aplikovatelné v hospodářské sféře. Celý tento proces má v důsledku zvyšovat konkurenceschopnost dané země.
V tomto smyslu je tedy zapotřebí interpretovat novou politickou rétoriku i praxi, která klade důraz na dříve opomíjenou oblast vzdělávání. Nejedná se o renesanci renesačních ideálů, ale přeformulování celé otázky vzdělávání do ekonomických termínů. To je důležité uvědomit si, neboť při pozorování probíhajících reforem mohou i závažná témata, jako je školné, odvádět pozornost od proměny celého pojetí vysokého učení. Jinými slovy, když se tážeme, komu bude studium sociálně dostupné – a tato otázka skutečně důležitá je – neměli bychom proto odhlížet od snad ještě kardinálnějšího problému, totiž od povahy nabízeného studia.
Za povšimnutí stojí i fakt, že EU si v Lisabonu jako svůj model vybrala USA. Ve vzdělávací oblasti je globální převaha amerických univerzit v kvalitě učení a výzkumu nepopiratelná. Avšak právě z prostředí amerických univerzit se také ozývá kritika tamního systému a zmiňovaných trendů komodifikace a komercionalizace. Vysoký podíl soukromých prostředků na financování výzkumu a univerzit, který je pro evropské politiky toužebnou metou, někteří američtí akademici vykládají jako „korporatizaci“ univerzit a poukazují na její negativní vliv na proces učení.
Jako příklad takové kritiky bych chtěl zmínit některé argumenty, které americký sociolog Stanley Aronowitz uvádí v knize Knowledge Factory (Továrna na znalosti). Ještě než uvedu několik Aronowitzových postřehů, dovolím si upozornit na skutečnost, že titul jeho knihy odkazuje na doktrínu Clarka Kerra. Ten již v roce 1963 ve své knize The Uses of the University propagoval pojetí univerzit jako komplexů v rámci poznávacího průmyslu. V jeho důrazu na manažerské řízení univerzit a jejich přímého zapojení do ekonomického rozvoje byly již před více než 40 lety obsaženy takřka všechny principy současných reformních snah.
Pokud jde o Aronowitze, ten odlišuje tři pojetí toho, co mohou univerzity přinášet. Jednak to je „odborná příprava“, kterou definuje jako „přípravu studentů na zaměstnání“, dále „vzdělávání“, které „připravuje studenta, aby zaujal své místo ve společnosti v souladu s jejími hodnotami a přesvědčeními“, a konečně také „vysoké učení“, jehož smyslem je rozvíjet kritický intelekt. Domnívám se, že máme-li se bavit o reformě, pak by taková distinkce měla do našich úvah rovněž vstoupit a neměli bychom se omezovat pouze na tři role univerzit, o nichž se mluví v Bílé knize, kdy vedle učení a výzkumu se zdůrazňuje především třetí role ekonomického rozvoje.
Aronowitz upozorňuje na jeden aspekt, který se promítá do debat o reformách univerzitního systému. Tvrdí, že „není žádným tajemstvím, že vzdělávání je v hospodářství jedním z odvětví nenáročnějších na intenzitu práce. Podobně jako u dalších veřejných služeb – na mysl přichází zdravotní péče a sociální práce – systém jeho uskutečňování tradičně závisel na interakci tváří v tvář.“ Jinými slovy, zvyšování produktivity a efektivity vynakládaných prostředků představuje v terciárním školství velmi obtížný úkol. Globalizovaná ekonomika to však dokázala provést u řady byrokratických profesí, když například zavedla tzv. call-centra, v nichž podrobila dřívější komunikaci mezi firmou a klienty standardizovaným a snadno kontrolovatelným procedurám. Podobná snaha, domnívám se, se skrývá pod návrhy a již rozbíhající se praxi hodnocení vědy. Kvantifikace vědeckých výsledků, bodové hodnocení publikací, počty studentů a absolventů, to všechno umožní, aby poznání bylo takříkajíc zviditelněno. Může pak být také porovnáváno na společných stupnicích, a pak ho lze vyjadřovat v různých ekvivalentech a nabývá charakteristiky směnné hodnoty. Jenže se nejedná o neutrální nástroj. Naopak, takové zviditelňování představuje jednu z panoptických, disciplinárních technik moci, které můžeme v duchu Foucaulta označit za produktivní v tom smyslu, že jejich výsledkem bude specifický druh poznávajícího subjektu a tedy i vyplývajícího poznání. Když tedy Bílá kniha hovoří o hodnocení vědy, není to přesné, neboť tento dokument v důsledku především definuje, co to je věda.
Propagovaná definice vědy navíc výrazně podporuje přírodovědné a technické obory, v nichž se jednak poznávací proces odehrává spíše lineárně než kumulativně a jednak se pro jeho výstupy snáze nalézají inovační kanály, které dokážou k těmto disciplinám přilákat soukromé zdroje. Zatímco s nadsázkou lze říci, že pro medicínského doktora je důležitý jen poslední vědecký výstup, který potvrdil nebo vyvrátil předchozí poznatky, filosof se vždy musí vracet k Platónovi a každý další komentář jen rozšiřuje jeho pole bádání. Přinášet nové poznatky a navíc rychle je tedy v druhém případě mnohem obtížnější. Aronowitz se tomuto tématu také věnuje a apeluje na to, že i zdánlivě abstraktní vědy jako je matematika mají svůj sociální kontext, s nímž by se měli aspirující matematici seznamovat.
Nicméně přestože může na základě reforem skutečně dojít k prosazování určitého fachidiotismu a k redukci nejen sociálně-vědních a humanitních oborů, ale i některých typů základního výzkumu v přírodních a technických vědách, v kontextu pojetí vzdělanosti, které se v Bíle knize prosazuje, se jedná o podružný problém. Dokonce i autoři Bílé knihy si jsou vědomi toho, že i humanitní disciplíny mohou mít praktické využití. Za podstatnou se považuje role „některých institucí v péči o národní i světové kulturní dědictví“. Aronowitz na toto téma podotýká: „Úlohou humanitních věd je artikulovat ve veřejné sféře stejně jako v seminární místnosti zásadní prvky národní kultury. Pokud se má student situovat ve společnosti, má se tak stát skrze prosáknutí takového vědění, jež ho označují jako národní subjekt. Některé novější publikace o vyšším vzdělání trvají na tom, že proces sociálního a kulturního zformování se uskutečňuje především skrze literaturu, spíše než skrze historii a filosofii. Jistěže ty sociální vědy, jež jsou obvykle vnímány jako „odhalovací“ disciplíny, nemohou tuto socializační funkci naplnit, neboť ve svých klasických režimech jsou především kritické spíše než pozitivní.“ Pokud bychom Aronowitzův postřeh hyperbolicky vyostřili, můžeme říci, že zatímco fyzikové a inženýři sice sestrojili atomovou bombu jako objekt, pak atomovou bombu jako hrozbu vytvořili literární vědci, právníci a politici, kteří vybudovali systém, v němž se tato bomba mohla stát skutečností prostřednictvím svého použití. Těžko říci, kdo byl užitečnější. Odhlédneme-li tedy od partikulárního problému, jímž jsou spory mezi tvrdými a měkkými vědami, leitmotivem Bílé knihy je odklon od toho, čemu Aronowitz říká „vysoké učení“, tedy od kritického myšlení.
Rétorika autonomie je posledním bodem, jehož pojetí v Bílé knize bych se chtěl věnovat. Podobně jako u slova „reforma“ zde nacházíme určitý diskurzivní posun. Co to znamená, když se píše: „Stejně tak je nutné, aby byl nastaven vhodný systém řízení (mezi státem a institucemi a uvnitř institucí samotných) při dalším výrazném posílení autonomie institucí a současném zdůraznění jejich odpovědnosti vůči veřejnosti.“ V žádném případě se nejedná o autonomii v klasickém smyslu středověkých univerzit, ani o její přetrvávání v humboldtovském modelu výzkumné univerzity, kdy autonomie akademické půdy měla alespoň částečně zajišťovat svobodu bádání. Určitě nejde ani o autonomii ve smyslu „autonomní Sorbonny“, kterou studenti v roce 1968 prakticky zrušili jako univerzitu, když ji naplno otevřeli veřejnosti. Autonomie podle Bílé knihy znamená relativně menší závislost na státních financích, když se očekává, že vysoké školy si více prostředků získají ze soukromého sektoru. To ovšem znamená podřízení výzkumu soukromým zájmům a není jasné, jak tuto koncepci skloubit s odpovědností akademických institucí veřejnosti. Pojetí autonomie v tomto smyslu pouze posílí, nikoliv překoná, efekt příslovečné akademické slonovinové věže, kdy diverzifikace vzdělávacích institucí povede k vytvoření několika elitních – alespoň pokud jde o finance – center, kde budou výzkumníci odtrženi od kontaktu se studenty, kteří se zase budou koncentrovat v institucích odborné přípravy a vzdělávání podle Aronowitzova rozlišení. Připomeňme si tedy na závěr ještě jednou jeho pojetí vysokého učení: „Většina vyučujících zapomněla, že hlavní funkcí vyššího učení a učitelského sboru není „vyučovat“, ale poskytovat intelektuální prostředí, které bude toho, kdo se učí, povzbuzovat, aby se oprostil od intelektuálních autorit a stal se svou vlastní autoritou.“ Kritická mysl je tedy produktem vysokého školství, který můžeme podle Marxova rozlišení směnných a užitných hodnot označit jako hodnotu užitnou, která má vždy konkrétní podobu a nelze ji vyjádřit v nějakém ekvivalentu typu peněz. Tato hodnota by také dokázala naplnit odpovědnost vzdělávacích institucí k veřejnosti. Paradoxně tedy, až se univerzity stanou z manufaktur na znalosti továrnami, bude to výsledek jejich vlastního selhání, neboť nedokázaly přispět svou měrou k vytvoření takové kritické veřejnosti, jež by podobnou změnu jen stěží připustila.