Politika genderové rovnosti ve vzdělávání

Politika genderové rovnosti ve vzdělávání / Irena Smetáčková

Abstract: The paper focuses on gender equality policy in education. It aims to rectify the fact that theoretical concepts of gender equality receive little attention in the Czech Republic, both within academic discussion and in practical political discourse. In general, gender equality can be defined in three different ways: equality in approach, equality in opportunities, or equality in results. Furthermore, we can distinguish between gender sensitivity and gender neutrality. All alternatives have their weak and strong sides which are discussed in the paper. An effective school policy cannot make do without a deep understanding of these issues, which helps explain why the Czech version of gender equality policy is so inefficient in spite of some positive changes in the past few years. Gender equality is incorporated in school policies mostly in a formal manner that shows little concern or/and no understanding of the latent aspects of gender equality.

Keywords: gender equality in education, policy of gender equality, school system

Úvod
Při prosazování rovnosti žen a mužů je tradičně vyčleňována klíčová úloha resortu školství. Jakmile je ve společnosti neziskovými organizacemi, odbornou veřejností či politickou reprezentací slyšitelně vznesen požadavek genderové rovnosti (dále jen GR), jeden z prvních návrhů na jeho prosazování směřuje do vzdělávacího systému. Z teoretického i praktického hlediska je akceptace hodnoty GR ve vzdělávacím systému považována za nutný krok k tomu, aby se případné pozitivní změny týkající se rovného postavení žen a mužů v dalších oblastech společenského života (např. v politickém rozhodování) dlouhodobě udržely a prohloubily. Přitom však platí, že prosazování rovnosti ve školství probíhá obtížně a pomalu, jak ukazují přetrvávající nerovnosti v zemích, které politiku GR uplatňují již desetiletí (zpráva Eurydice 2009). Rozpor mezi vysokými očekáváními a relativně malými výsledky bývá zdrojem frustrace a pochybností, zda je cíl GR reálný a zda jsou zvolené nástroje jeho dosažení vhodné.
Tento článek se zabývá tím, jak se požadavek genderové rovnosti ve vzdělávání (dále jen GRV) etabloval v českém prostředí, a to především ve školské politice, jež iniciuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT). V první části článku se věnuji zejména základním teoretickým konceptům GRV a jejich prosazování prostřednictvím politických opatření, v druhé části se soustřeďuji na stav české politiky GRV. Právě omezená propojenost akademické diskuse, školské politiky a pedagogické praxe bývá označována za jednu z příčin výše zmíněného rozporu mezi očekáváními a výsledky politiky GRV (Johnson 2005).
Teoretická diskuse o GRV je v českém prostředí ve svých počátcích, neboť tradičně rozvíjené obory zabývající se vzdělávacími nerovnostmi, jako je sociologie vzdělávání či pedagogická psychologie,[1] genderovou problematiku donedávna téměř ignorovaly a zároveň relativně nová genderová studia se oblasti výchovy a vzdělávání věnují zatím jen okrajově.[2] Vztahovat se proto budu zejména k zahraničním autorům/kám, v jejichž případě však platí, že aplikace teoretických konceptů na české školství má omezenou platnost.
K rozboru české politiky GRV existuje minimum relevantní literatury. V druhé části se proto jednak inspiruji zahraničními prameny, jednak vycházím z vlastních expertních zkušeností, které jsem získala dlouhodobým působením ve vzdělávacím systému a ve spolupráci s institucemi, které připravují i implementují školskou politiku.[3] K některým závěrům, k nimž jsem během působení v těchto institucích dospěla, bohužel není možné uvést žádný zdroj.

Škola – produkce rovnosti, nebo reprodukce nerovnosti?
Povinné školní vzdělávání má v moderní společnosti specifické postavení. Jedná se o klíčovou socializační instituci, jejímž hlavním účelem bylo a do značné míry stále je předat nejmladší generaci „představu světa“, která je garantována společenskými autoritami a která vytvoří či prohlubuje konsenzus a kontinuitu společnosti (Štech 1998).
Školní socializace se ze své podstaty, z níž vznikla v první vlně demokratizace, tj. při zavádění povinné školní docházky v 18. století a kterou si dosud částečně uchovává, obrací především k minulosti a k hodnotám prověřeným tradicí (Arendtová 1994). Svým formálním i neformálním působením se orientuje na představení a obhajobu statu quo. Jejím primárním cílem není společenský řád měnit, nýbrž konzervovat, a to včetně sociálních nerovností, které v něm jsou obsaženy (Bourdieu 1998). Tendence k reprodukci společenské struktury se týká také pohlavně-genderového řádu, jehož stavebními kameny jsou genderové stereotypy založené na generalizaci a biologickém esencialismu (Bem 1993).
Orientace školy na minulost a na předávání ověřených (a tedy v kontextu aktuálního života často zastaralých) poznatků však bývá permanentně zpochybňována a škola je v důsledku toho označována za instituci v krizi (Štech 1998). Proto zaznívá neustálý apel, aby se škola modernizovala, více se soustřeďovala na nové sociální trendy a svým obsahem i formou se stala atraktivnější. Škola je v tomto smyslu viděna jako cesta k nápravě společenských nedostatků. Jakmile slyšitelné zájmové skupiny vznesou kritiku určitého jevu, bývá vzápětí připojen i návrh na jeho řešení prostřednictvím úpravy školního vzdělávání. Mezi současnými požadavky na školu a podstatou jejího socializačního působení tak vzniká napětí, které je z velké části důvodem, proč není zavádění nových trendů do škol jednoznačně úspěšné.
Jak již bylo naznačeno, v socializační funkci školy hraje nezpochybnitelný význam její genderový rozměr. Škola utvrzuje a dále rozvíjí v dětech představy o tom, co znamená být „správnou ženou“ a „správným mužem“ (Beal 1994, Horgan 1995). K tomuto tématu existuje bohatá výzkumná evidence, v menší míře i z českého prostředí. Protože se jedná o relativně rozpracované téma, které přesahuje možnosti tohoto článku, budu se mu věnovat pouze rámcově. Účelem je nastínit, jak široká je oblast školní reality, kterou by se měla politika GRV snažit ovlivnit.
V rámci školního vzdělávání dochází k reprodukci tradičního genderového uspořádání prostřednictvím formálního a neformálního kurikula. Chlapci jsou podporováni v aktivitě, průbojnosti, logickém myšlení, technickém a fyzicky-výkonnostním zaměření, zatímco dívky spíše v pasivitě, pamětním učení, estetickém cítění, zaměření na emoce a vztahy (Beal 1994, Smetáčková 2005, Janošová 2008).
Konkrétní prostředky, kterými se tyto odlišné představy reprodukují, jsou latentní rozdělení předmětů na „dívčí“ a „chlapecké“, odlišné postoje a jednání vyučujících vůči chlapcům a dívkám, odlišné učební požadavky a kritéria hodnocení, učivo a učebnice podporující tradiční spojování žen se soukromou sférou a mužů s veřejnou sférou atd. V důsledku společného působení všech faktorů je průběh školní socializace u dívek a chlapců odlišný a ústí do inklinace k rozdílným životním stylům, horizontální a vertikální genderové segregace trhu práce a celkového genderového uspořádání společnosti (Savage, Witz 1992, Thorne 2003, Beal 1994).
Ve společnostech, ve kterých dojde k reflexi genderových nerovností, začnou být různými sociálními aktéry (nejčastěji odbornou komunitou a neziskovými organizacemi) vznášeny požadavky, aby škola odmítala genderové stereotypy a tím podporovala rovné příležitosti žen a mužů. Jedná se sice o požadavek oprávněný, avšak z hlediska navozených změn jen částečně úspěšný. Na základě zahraničních i českých zkušeností lze jeho nízkou efektivitu vysvětlit především následujícími třemi důvody: 1. škola je ze své podstaty rezistentní vůči požadavkům, které neodráží již existující dominantní sociální realitu a naopak upřednostňuje převládající a minulostí prověřené sociální struktury; 2. škola je komplexní institucí, jejíž působení na žáky/ně probíhá v mnoha oblastech a na mnoha úrovních, které se musí všechny (či většina) podílet na prosazované změně; 3. vzdělávací politika vzniká za účasti různých zájmových skupin, jejichž záměry a pojetí GR mohou být protikladné (Eden 2000).

Pojetí obecné a genderové rovnosti ve vzdělávání
Rovnost ve vzdělávání představuje široké téma, které zahrnuje obecná i specifická vymezení nerovností (socio-ekonomické, etnické, genderové atd.) a k nim se vážící pojetí rovnosti. Pozornost vůči tomuto tématu postupně narůstala během 2. poloviny 20. století, kdy došlo k jeho teoretickému rozpracování, které vyústilo v praktické školní programy (např. program HeadStart navazující na studie socio-kulturních handicapů), jež byly zpětně teoreticky vyhodnoceny. Tento stav nicméně panuje spíše v oblasti socio-kulturně-ekonomických nerovností, nikoliv nerovností genderových či jiných.
V rámci teoretické diskuse bylo zkonstruováno několik konceptů rovnosti ve vzdělávání, jež se odvíjejí od odlišných předpokladů toho, které rozdíly mezi jednotlivými lidmi jsou přirozené a/nebo společensky přijatelné, či dokonce prospěšné, a které jsou naopak negativní, a je proto třeba usilovat o jejich minimalizaci. Na základě toho se pak definují pojetí rovnosti, která se lokalizují do určité etapy vzdělávacího procesu, jíž je třeba věnovat největší pozornost. Jednotlivá pojetí se dále aplikují na různé druhy nerovností, na základě čehož vznikají podrobné rejstříky možných opatření, která lze použít pro uplatňování daného pojetí rovnosti v praxi.
Historicky se vyvinula tři rozdílná pojetí rovnosti ve vzdělávání – rovnost v přístupu, rovnost v podmínkách a rovnost ve výsledcích (Demeuse, Crahay, Monseur 2001, Coleman 1990). Ta bývají ještě někdy doplňována dalšími pojetími, např. liberálním odmítáním rovnosti či rovností v sociální aktualizaci (Greger 2004). Dominance určitého pojetí rovnosti ve školské politice závisí na společenských okolnostech.
Rovnost v přístupu požaduje, aby vzdělání bylo poskytováno všem studujícím bez ohledu na jiné okolnosti, než jsou schopnosti. Úspěšnost ve školní dráze by měla být dána výhradně nadáním žáka/kyně. V rámci tohoto pojetí rovnosti jsou odmítány jednak jakékoliv formální překážky bránící některým skupinám vstoupit a priori do vzdělávacího systému či jeho segmentů, jednak jsou tematizovány i skryté bariéry, které mohou existovat jak na straně škol, tak na straně žáků/yní.
Z hlediska GRV jde o to, aby dívkám či chlapcům nebyl oficiálně zamezen přístup ke vzdělávání obecně nebo znemožněno studium na některém stupni či oboru škol (Klein 1991). V demokratických zemích je tato formální rovnost většinou dodržena. Problematičtější je však latentní rovina, která zahrnuje genderově stereotypní představy vstupující do přijímacího řízení, kdy pod jejich vlivem představitelé/ky škol znevýhodňují či zvýhodňují chlapce nebo dívky (resp. některé skupiny dívek a chlapců) ucházející se o studium. Vycházejí přitom z představy o nevhodnosti daného oboru pro dívky či chlapce a o nedostatečných dispozicích pro něj. Genderové stereotypy však mohou působit i na straně studujících, kteří se pod jejich vlivem ani o studium na určitých školách neucházejí (Smetáčková 2005).
Druhé pojetí představuje rovnost v podmínkách a vychází z toho, že nejen vstup do vzdělávání, ale i jeho veškerý další průběh musí zaručovat spravedlivé zacházení se všemi žáky/němi (Coleman 1990). Z hlediska GRV se požaduje, aby dívky a chlapci byli vzděláváni stejným způsobem, tj. aby byli vystaveni stejnému obsahu, vyučovacím formám, kritériím hodnocení atd. V koedukovaném vzdělávacím systému se toto pojetí rovnosti považuje za a priori přítomné.
Rovnost v podmínkách přináší spornou otázku, zda stejný způsob vzdělávání aplikovaný na různé žákovské skupiny nemůže vyvolávat či prohlubovat jejich nerovnost. V situaci, kdy ve společnosti převládá rozdílná genderová socializace, dochází u většiny dívek a chlapců k rozvoji jejich různých znalostí, dovedností, zájmů, vlastností, míry sebevědomí a proškolní motivace atd. Jejich výchozí podmínky pro školní vzdělávání proto nejsou zcela shodné a uplatněním jednoho univerzálního přístupu může dojít k znevýhodnění některé skupiny. Školní působení (např. učivo, úkoly, komunikace atd.) může být genderově zatíženo, což tradiční genderovou rozdílnost dívek a chlapců ještě více prohlubuje (Klein 1991).
Reakcí na tuto výhradu je třetí pojetí rovnosti ve výsledcích, které se soustřeďuje na znalosti a dovednosti (a jejich formální vyjádření ve školním prospěchu), s nimiž různé skupiny žáků/yní opouštějí vzdělávací systém. Podle tohoto pojetí by neměly existovat žádné systematické rozdíly mezi průměrnými školními výsledky různých skupin žáků/yní (Greger 2004). Škola prosazující rovnost se tedy musí snažit ke všem studujícím přistupovat tak, aby dokázala maximalizovat jejich schopnosti. Pokud existují u některých skupin žáků/yní společné okolnosti či charakteristiky, které je znevýhodňují, je v rámci tohoto pojetí rovnosti třeba na ně reagovat jedinečným přístupem k této skupině studujících. Rovnost v tomto pojetí neznamená stejnost.
Z genderového hlediska se pracuje s předpokladem, že převládající genderová socializace vede ke vzniku rozdílů v dívčích a chlapeckých zájmech, znalostech, dovednostech, chování atd. Podmínky a proces výuky by měly vycházet ze specifik genderové socializace a aktivně proti nim vystupovat. Jedině tak, že dívkám a chlapcům umožníme osvojovat si učivo způsobem, který ladí s jejich životními zkušenostmi, dosáhneme u jedněch i druhých stejných výsledků ve smyslu maximálního rozvinutí jejich dispozic a obě skupiny tak mohou dosáhnout srovnatelných výkonů (Horgan 1995).
Toto pojetí rovnosti je sice efektivní, ale současně velmi sporné, a to zejména ze dvou důvodů: 1. obtížná obhajitelnost před veřejností (je náročné vysvětlit, že rozdílné podmínky mohou vést k rovným výsledkům); 2. konzervace stávajících genderových rozdílů (je náročné prosadit, aby specifický přístup byl instrumentem, nikoliv cílem sám o sobě). Proto se v souvislosti s tímto pojetím rovnosti současně zdůrazňuje, že je podstatné jej kombinovat s kritickým přístupem k genderovým rozdílům, tj. neustále upozorňovat na to, že genderové rozdíly nejsou univerzální a neměnné. Implikace pro pedagogickou realitu jsou nicméně tak náročné, že jen málo vyučujících tento přístup uplatňuje přímo ve škole (Magno, Silova, Wright 2003).

Genderová rovnost, citlivost, neutralita
Kromě popsaných pojetí rovnosti vycházejících z obecných teorií spravedlnosti ve vzdělávání existuje specifický přístup a terminologie rozvíjené pouze v oblasti GRV. V odborné literatuře se můžeme setkat se třemi hlavními termíny, které definují cílový stav školy bez vlivu genderových stereotypů – genderově rovná škola, genderově citlivá škola a genderově neutrální škola či výchova (Klein 1991, Coleman 1990, Eden 2000). V některých užitích tyto pojmy splývají, avšak protože jsou provázány s výše popsanými koncepty rovnosti, považuji za vhodné mezi nimi rozlišovat.
K nejčastěji užívanému pojmu genderově rovná škola můžeme najít různá vymezení, z nichž vybírám dvě krajně odlišná: 1. genderově rovná škola poskytuje stejný prostor pro uplatnění každého žáka a žákyně na základě jeho či jejích reálných schopností a zájmů bez ohledu na genderové představy panující v dané společnosti (Horgan 1995); 2. genderově rovná škola poskytuje všem studujícím shodné příležitosti a podmínky pro rozvíjení jejich vlastního potenciálu tak, aby chlapci a dívky dosahovali maximálních výkonů, k nimž mají jako skupiny obdobné dispozice (Datnow, Hubbard 2002).
V obou případech se hovoří o podpoře ve všech oblastech navzdory jejich neobvyklosti z hlediska tradičního genderového řádu. Situace, kdy pro konkrétního žáka/yně nebo pro některé skupiny žáků/yň je vytvořena příležitost menší než pro jiné, znamená jejich znevýhodnění oproti ostatním.[4] Rozdíl mezi oběma uvedenými vymezeními spočívá v tom, zda je důraz položen spíše na jedince (konkrétní dívky a chlapci), nebo spíše na skupinu (skupina dívek a skupina chlapců). To má své teoretické i praktické implikace.
Individualistické pojetí rovnosti s důrazem na jedince má několik výhod: je nosné pro každodenní školní praxi, neboť umožňuje formulovat konkrétní „návody“, jak k dětem přistupovat; koresponduje s hodnotovou orientací současného pedagogického diskursu; nevyžaduje kritický postoj k tradičnímu genderovému řádu. Posledně jmenovanou charakteristiku považuji za klíčovou, jelikož pro vyučující celé téma zjednodušuje, tj. oprošťuje od náročných úvah o podstatě společenského uspořádání a pochybnostech o legitimitě jeho změny. Z hlediska výše popsaných pojetí rovnosti odpovídá toto individualistické pojetí rovnosti v přístupu a částečně rovnosti v podmínkách.
Druhé uvedené vymezení se soustřeďuje na skupiny. Nerovnost je primárně považována za důsledek strukturálního tlaku, který má své projevy vůči jednotlivcům, jež přináleží k určité skupině, a proto pouze globální pohled na tuto skupinu existenci nerovností odhalí. Snaží-li se škola o rovnost, znamená to, že odmítá takové struktury, které jednotlivé dívky a chlapce (jako představitele/ky skupin) tlačí k odlišným výkonům. Evidenci o tom, že se daří rovnosti dosahovat, nemůžeme nacházet pouze na úrovni jednotlivých osob, ale i v celkovém pohledu, např. v průměrech výkonů dívek a chlapců.
Tento přístup má nejblíže k pojetí rovnosti ve výsledcích. Jeho výhodou je systematičnost, a tedy efektivita přijatých změn, neboť nedochází k přehlížení sociálních struktur tak jako v prvním případě. Na druhou stranu přináší minimálně dvě významné nevýhody. První spočívá v tom, že pojetí předpokládá velkou shodu v dispozicích dívek a chlapců (při vhodném přístupu mohou dosáhnout stejných výsledků). Tuto představu nesdílí velká část veřejnosti, a proto se pojetí těší nižší podpoře mezi vyučujícími (Johnson 2005). Druhá výhrada zaznívá přímo v rámci odborné diskuse a týká se homogenizace skupiny dívek a chlapců. Zjednodušeně řečeno, na rovnost se usuzuje ze shody průměrných výsledků obou skupin, což může vést k výrazné redukci v podobě přehlížení individuálních trajektorií (Thorne 2003).
Bez ohledu na to, k jakému vymezení genderově rovné školy se kloníme, platí, že se jedná o pojem zatížený vnitřní nekoherentností a určitou vágností. Proto se proti tomuto širokému pojetí genderově rovné školy staví dva užší koncepty – genderově citlivé a genderově neutrální školy (Klein 1991, Horgan 1995). V nich se již explicitně pracuje s tím, jaká je vazba mezi školním přístupem a organizací společnosti na principu genderu.
V případě genderově citlivého přístupu je cílem škola, kde jsou zahrnována specifika převládajících modů genderové socializace, které jsou vystaveny dívky a chlapci v mimoškolním prostředí. Tento cíl koresponduje s rovností ve výsledcích. Jedná se například o to, že se výuka předmětů, které byly tradičně vnímány jako „chlapecké“, upraví tak, aby zaujala i dívky, které jsou genderovou socializací odváděny od zájmů o technické oblasti. Navrhuje se proto používání příkladů ze životních sfér, s nimiž mají dívky obvykle osobní zkušenost, dyadické formy výuky, oddělené třídy atd.
V případě genderové neutrality se usiluje o školu, v níž genderová příslušnost studujících ustupuje do pozadí, ovšem nikoliv za předpokladu jednostranného přizpůsobení jedné skupiny studujících skupině druhé. Vůči dívkám i chlapcům se používají shodné pomůcky, formy výuky i kritéria hodnocení. Toto pojetí koresponduje s rovností podmínek.
Z teoretického hlediska se oba uváděné přístupy mohou v pedagogické realitě kombinovat, a to v posloupnosti. V první etapě je klíčová genderově citlivá výuka, tj. vzdělávání se přizpůsobuje tomu, jak probíhá genderová socializace a ve vazbě na ni se snaží oslovit, motivovat a rozvíjet dívky a chlapce. Při dlouhodobém působení začnou dívky a chlapci dosahovat obdobných výsledků a dojde tak k rozostření genderových hranic. Tím nastoupí druhá a finální etapa, v níž je důraz kladen na genderově neutrální výuku, která staví na zcela shodném (a za daných podmínek již i rovném) zacházení s dívkami a chlapci. Bohužel, v českém prostředí neexistuje a ze zahraničního prostředí mi není známa empirická evidence, že by školy tímto způsobem postupovaly a případně jakých dosahují výsledků.

Politika GR a její specifika ve vzdělávání
Politiku můžeme chápat jako soubor procesů, které mají za cíl změnit nebo alespoň kontrolovat určitou oblast sociální reality. Jejími východisky jsou vždy určité společenské hodnoty, které jsou buď bezprostředně a manifestně, nebo naopak skrytě prosazovány do reality. Z hlediska praktického prosazování politiky se rozlišují dvě její dimenze – dlouhodobá, strategická (jaká je představa o cílovém stavu, kterého má být dosaženo) a krátkodobá, taktická (jaké konkrétní kroky jsou voleny k dosažení dlouhodobého cíle). Dílčí politická opatření by měla být v souladu s dlouhodobou vizí; v opačném případě se politika stává nekoherentní a snadněji podléhá okamžitým vlivům sociálních aktérů, jejichž hlas se stane, byť jen na krátké období, slyšitelný (Kennett 2004).
Těmito aktéry mohou být lokální, národní či mezinárodní politická uskupení, neziskové organizace, představitelé/ky odborné veřejnosti atd. Ti všichni vystupují jako zájmové skupiny, jejichž politické snahy vycházejí z určitých hodnot a v případě GRV z jejího určitého pojetí. V návaznosti na to se liší jak jejich představa dlouhodobé vize (tj. zda je GRV důležitá, případně jak vypadá genderově rovná škola), tak jejich návrhy konkrétních kroků (tj. např. zda se soustředit zejména na legislativní ukotvení, zda podporovat vyučující, zda trestat nerovnosti atd.).
Vzhledem k povaze vzdělávacího systému, který jsem nastínila výše, je více než v jiných společenských sférách nutné, aby politika (má-li být efektivní) měla podporu hlavních zájmových skupin. Pro politiku GR (nikoliv pouze ve vzdělávání) však zároveň platí, že více než v ostatních tématech existují mezi zájmovými skupinami zásadní rozpory. Celkově to vede k tomu, že politika GR ve všech oblastech a zvláště ve vzdělávání se prosazuje problematicky (Lewis 2006, Stratigaki 2004). Je to zapříčiněno přinejmenším pěti faktory: 1. Genderově-pohlavní systém společnosti je bez využití teoretického konceptu genderu nepřístupný reflexi (Bem 1993), a proto je obtížné přesvědčit veřejnost o legitimitě požadavku GR. 2. Požadavek GR přináší zásadní změnu společenského uspořádání (Kimmel 2000). Výrazná opozice nového proti starému brání široké podpoře ze strany veřejnosti. 3. Bez teoretické vybavenosti osciluje pojetí rovnosti mezi individualistickým a abstraktním (Kennett 2004). Mezi realitou a deklarovanými hodnotami tak může vznikat odstup. 4. Politika není vytvářena na základě jednoznačného a jednotného pojetí GR, což ji oslabuje vůči kritickým výhradám aktérů, kteří GR a priori odmítají. 5. Požadavek GR často vznášejí ženy, které v důsledku androcentrické orientace společnosti bývají v politických diskusích častěji marginalizovány.
Agenda GRV je v evropské politice výrazněji přítomna od 70. let 20. století (Lewis 2006). Na úrovni Evropské unie prodělala tato politika vývoj, který odpovídá modelům Manna a Kingdona (Eden 2000). Podle nich musí být nejprve určitá otázka tematizována a definována jako problém, a to za pomoci vědecké komunity. V těsné návaznosti na to se formulují návrhy na řešení, které jsou zaštítěny odbornou autoritou a fungují tedy jako ospravedlnění toho, že je dané téma považováno za problém. Pokud jsou návrhy prezentovány ucelenou zájmovou skupinou (obvykle částí politické reprezentace, koalicí neziskových organizací či občanským hnutím), začnou mít charakter politických požadavků. V závislosti na síle této skupiny a na specifických okolnostech jsou buď požadavky politickou reprezentací zcela odmítnuty, zredukovány na technické otázky, nebo přijaty. V posledním případě je největší pravděpodobnost, že se téma stane stabilní politickou agendou. Podmínkou pro to obvykle je, aby aktuální politická situace navozovala dojem zlomu, a tedy počátku nové politiky (např. politická výměna po volbách, vznik nové politické strany, přistoupení k mezinárodním institucím atd.). Ustavení tématu politickou agendou znamená pevnější institucionální a finanční zázemí pro její řešení a zvyšuje (nicméně nezaručuje) naději, že politika bude přinášet efektivní změny.
Při hodnocení politiky GR a specificky GRV na úrovni EU se autoři/ky obvykle shodují, že v uplynulých desetiletích postupně narůstal její význam i alokace prostředků na ni. To z pochopitelných důvodů hodnotí kladně. Zároveň však upozorňují na stinné stránky, které s tímto rozšiřováním souvisí a které svědčí o tom, že uznání GR jako politické agendy není dosud zcela pevné.
Mezi hlavní nedostatky, na které se v souvislosti s politikou GR upozorňuje, patří její fragmentarizace a instrumentalizace (Lewis 2006). Ta se týká nejen praktických politických opatření, ale zejména dlouhodobé vize. Tou by měla být úprava genderového uspořádání ve smyslu narušení genderových stereotypů, jejichž původ i projev je obdobný v různých společenských sférách. Navzdory tomu však politiky GR v různých oblastech (např. ve vzdělávací politice, politice zaměstnanosti, rodinné politice atd.) existují samostatně, bez vnitřní provázanosti, či dokonce naopak s vnitřními rozpory (Lewis 2006, Stratigaki 2005). To nutně vede k tomu, že strategické dokumenty ztrácejí svoji sílu, což se přenáší i na konkrétní politické kroky. Ty se pak stávají nikoliv prostředkem, ale cílem samy o sobě (CIDA 1999).
Příkladem toho je i koncept kooptace (Stratigaki 2004), podle něhož dochází k vyprazdňování některých témat tím, že je politická scéna přijme za své, začne používat jejich označení a postupně redukuje či posouvá jejich význam. Protože je téma verbálně v politikách obsaženo, je potom obtížné vyvolat o něm veřejnou debatu – jednak je téma považováno za saturované, jednak k tomu chybí jazykové prostředky. Dochází tak k omezení prostoru pro aktivity neziskového a akademického sektoru, včetně kritiky státní politiky (Bacchi 1999).
Uvedená fragmentarizace politiky má i svůj hmotný projev v tom, že jak na úrovni institucí, tak na úrovni legislativy je GR v různých sférách zajišťována odděleně. Fyzická oddělenost lidí, kteří politiky vytvářejí, prosazují či realizují, a všech dokumentů, v nichž jsou politiky ukotveny, zpětně prohlubuje fragmentarizaci i samotných politik. Částečnou alternativou vůči tomu je gender mainstreaming, který se prosazuje nikoliv jako nezávislá politika GR v určité oblasti, nýbrž jako všudypřítomná perspektiva zvažování genderových dopadů jednotlivých politik (Stratigaki 2005). Její funkčnost je však omezená, a to zvláště ve společnostech, kde politika GR nemá dlouhou tradici, a kde proto hrozí v případě mainstreamingu ještě větší instrumentalizace.[5] Uvedené nedostatky spolu s šířkou pojetí GR způsobují, že politika GR bývá obtížně uchopitelná médii. Často se prezentuje zjednodušujícím způsobem, který může být pro podstatu snah kontraproduktivní. Nebo se jí věnuje omezená mediální pozornost, což zpětně způsobuje menší zájem veřejnosti, a tedy i zájem politické reprezentace o její řešení.
Z rozboru politik GR, které lze považovat za úspěšné z hlediska toho, jaké je jejich institucionální, personální, finanční a legislativní zázemí, vyplývá, že pozitivní vliv mají následující faktory (Lewis 2006): 1. Politika je explicitně v souladu – či alespoň není v přímém rozporu – s dominantním genderovým řádem, např. nejde proti ideálu nukleární heterosexuální rodiny 2. Politika koresponduje s převládající politickou perspektivou, např. neoliberální přístup podporující osobní zodpovědnost jedince a omezující stát. 3. Politika tematizuje příležitosti mužů a na její prezentaci se podílejí muži.[6]
Při aplikaci na GRV vidíme, že k úspěšnosti politiky přispěje, pokud se orientuje na individuální pojetí rovnosti (výhradně konkrétní jedinci, nikoliv dívky a chlapci jako skupiny), kromě potenciálního znevýhodnění dívek zdůrazňuje ve větší míře i znevýhodnění chlapců, soustřeďuje se zejména na budoucí uplatnění žákyň a žáků na trhu práce a využívá k tomu ekonomických argumentů (společnost na tom vydělá). Tyto úpravy v zájmu úspěšnosti politiky však mohou jít tak daleko, že je zasažena sama podstata GRV a dojde ke kooptaci tohoto pojmu.

Školská politika genderové rovnosti v ČR
V českém kontextu se začala GR ve školství tematizovat ve 2. polovině 90. let, do té doby stála víceméně mimo politický i odborný zájem. Příčiny byly přinejmenším dvě. Jedna souvisela s tím, že před rokem 1989 se zrovnoprávnění žen a mužů deklarovalo jako politický cíl,[7] a po změně režimu proto panovala v české veřejnosti nedůvěra v ženské hnutí a byla bagatelizována problematika genderových nerovností. Druhá příčina nezájmu spočívala paradoxně v tom, že se více začaly zdůrazňovat principy rovného zacházení, ovšem uvažovalo se výhradně o nerovnostech založených na etnické či kulturní příslušnosti, tj. zejména postavení romských dětí (např. Nečas 1995, Hübschmanová 1995, Gjuričová 1999, Gabal a kol. 1999) a později i otázky socio-ekonomických nerovností ve vzdělávání, a to především v souvislosti s víceletými gymnázii (Matějů, Vlachová 2000).
Nicméně potvrzení těchto nerovností ukázalo, že i demokratické školství může znevýhodňovat některé skupiny studujících a že formální rovnost, kterou zaručují zákony, nemusí znamenat reálně rovné zacházení. Navíc se sílícím tlakem EU na konci 90. let 20. století následně nebylo pro MŠMT udržitelné genderové nerovnosti ve vzdělávání přehlížet. Je signifikantní, že požadavek GR nebyl formulován na české politické scéně jako reakce na stav společnosti, nýbrž byl „povinností“ v přístupu k EU. Pozitivní roli nicméně sehrály i neziskové organizace, které v oblasti GRV již vyvíjely vlastní aktivity (např. Gender Studies, Nadace Open Society Fund Praha nebo Nesehnutí). Ty však neměly dostatečný dosah, a proto nemohly způsobit ani změnu školské legislativy, ani větší posuny v pedagogické realitě. Nejčastěji se jednalo o semináře a vzdělávací materiály pro vyučující, které byly nabízeny jen malé části z nich a navíc kvůli nízké úrovni povědomí o genderové problematice v pedagogické veřejnosti byly obvykle zaměřené na uvedení do genderové problematiky (viz materiály uvedených organizací).
Situace se změnila s přílivem finančních prostředků z ESF, které umožnily realizovat větší a dlouhodobější projekty i založit nové organizace.[8] Došlo tak ke zviditelnění tématu na veřejnosti i k širšímu oslovení pedagogické obce. Na druhé straně však vliv prostředků z EU byl i negativní, neboť stimuloval subjekty bez odborné erudice, aby se profilovaly do finančně podporované oblasti rovných příležitostí žen a mužů (Hašková 2007). Jejich projekty často postrádaly genderovou perspektivu, čímž došlo nejen k vyčerpání peněz na danou oblast, ale i k degradaci samotné problematiky.[9]
V souvislosti se vznikem politiky GRV v ČR byly důležité tyto zájmové skupiny: a) politická reprezentace usilující o vstup do EU a její partnerské instituce v EU; b) neziskové organizace a představitelé/ky akademické sféry nevyužívající genderové perspektivy; c) feministické neziskové organizace a představitelky/é akademické sféry uplatňující genderovou perspektivu. V rámci prvních dvou táborů zaznívala kritika GRV, kterou lze rozdělit podle převládající argumentace na: a) pragmatickou (rovnost není prioritou, jsou důležitější věci na řešení); b) tradiční (rovnost ve smyslu stejnosti je špatná, neboť muži a ženy jsou a priori rozdílní); c) liberální (rovnost není třeba prosazovat, vše vyřeší svoboda).
Novost genderové perspektivy, povaha státních institucí, tlak ze zahraničí a nesoulad mezi zájmovými skupinami stály za tím, že myšlenka GRV byla víceméně otevřeně odmítána a státní aktivity v této oblasti vykazovaly vysokou formalistnost. To je patrné jednak na vládním dokumentu Priority a postupy vlády při prosazování rovnosti mužů a žen,[10] jednak na resortním dokumentu Priority a postupy MŠMT při prosazování rovnosti žen a mužů (dále jen Priority MŠMT).
V Prioritách MŠMT ministerstvo každoročně stanovuje úkoly a opatření směřující k GR specificky se vážící na oblast školství, vědy a výzkumu. Až do roku 2009 byla opatření rozřazována do tematických skupin inspirovaných Pekingskou akční platformou, tj. politika vlády, právní zabezpečení a právní vědomí, přístup k ekonomické aktivitě, postavení osob pečujících o děti a členy rodiny, domácí násilí, účinnost prosazování rovnosti žen a mužů. Tyto oblasti, stejně jako znění dílčích opatření, se v jednotlivých ročních dokumentech neměnily, což svědčí o tom, že materiál nebyl připravován ve vztahu k pedagogické realitě, tzn. nereagoval na její aktuální stav, ani tento stav reálně neměnil. Vůči dokumentu lze vznést i další výhrady: absence představy o cílovém stavu, obecnost a nekontrolovatelnost jednotlivých opatření a neexistence veřejné informace o vyhodnocení stanovených opatření. Detailní rozbor resortních dokumentů i na něj reagujících aktivit je obsažen ve Stínových zprávách (Smetáčková, Linková in Pavlík 2004, 2006, 2008).
Ačkoliv od roku 1998 přijalo MŠMT rovnost mezi své priority, vyvíjelo jen minimum reálných aktivit k její podpoře, a to jak ve smyslu opatření bezprostředně zajišťujících rovné příležitosti žen a mužů, tak ve smyslu zasazení této rovnosti do širší genderové perspektivy (tj. tematizovat maskulinitu a femininitu jako sociální konstrukty). Jako příklad mohou sloužit různé úkoly, které navzdory tomu, že byly opakovaně zahrnuté v Prioritách MŠMT, nebyly vůbec plněny nebo byly plněny problematicky: a) Školení pracovníků/ic MŠMT v genderové problematice se uskutečnilo do roku 2008 pouze třikrát (specificky k problematice ve vzdělávání pouze jednou) a navíc vždy dobrovolně, což vedlo k minimální účasti. b) Pracovní skupina byla do roku 2008 tvořena zástupci/kyněmi odborů MŠMT a přímo řízených organizací MŠMT. Její poradní funkce v oblasti GRV byla zásadně omezena, a to jak nekompetencí jejích členů/ek, tak nedostatkem impulsů ke společné činnosti. c) V roce 2000 vydalo MŠMT jako podzákonnou normu na úrovni doporučení metodický pokyn k rovnému zacházení s dívkami a chlapci. Pokyn má vágní charakter a obsahuje esencialistická východiska, za což byl opakovaně kritizován (např. Pavlík 2004). MŠMT od roku 2004 údajně připravuje jeho revizi, která však nebyla dosud vydána. d) V roce 2004 byla na podnět MŠMT připravena Příručka pro posuzování genderové korektnosti učebnic (Valdrová, Smetáčková, Knotková-Čapková 2005), která nastavila kritéria týkající se genderových stereotypů, jimiž jsou posuzovány učebnice za účelem poskytnutí tzv. schvalovací doložky. Navzdory akceptaci příručky ministerstvem z ní následně byla použita pouze část, která nezaručovala, že recenzenti/ky budou uplatňovat kritéria s pochopením genderové perspektivy.
Uvedené příklady ilustrují, že aktivity MŠMT často postrádaly ucelenost, systematičnost a efektivitu.[11] V rámci MŠMT, které je za školskou politiku GR zodpovědné, lze jeho liknavost vůči této oblasti rozpoznat nejen na vágnosti resortního dokumentu, jehož podoba zcela zabraňovala, aby mohl sloužit jako podklad pro reálné politické kroky, ale také například na minimálním institucionálním, personálním a finančním zajištění politiky rovných příležitostí. To bylo navzdory deklarované prioritě natolik nízké, že znemožňovalo provádění efektivní politiky. Například pozice koordinátora/ky pro oblast rovných příležitostí žen a mužů zahrnovala do roku 2008 pouze polovinu pracovního úvazku a navíc byla umístěna velmi hluboko v organizační struktuře, což limitovalo dosah veškerých snah.
Změnu v přístupu MŠMT k genderové problematice jsme mohli očekávat po volbách v roce 2006 v návaznosti na to, která z koaličních politických stran se ujme vedení resortu MŠMT. V souvislosti se Stranou zelených, která následně obsadila ministerský post, vzrostlo očekávání na aktivnější řešení genderové agendy, neboť se jednalo o téma jejich politického programu a jednotliví představitelé/ky strany jej explicitně vyzdvihovali.
Pod vedením ministryně D. Kuchtové a ministra O. Lišky došlo v agendě GR k řadě změn, a to kvůli přímému tlaku zástupců/kyň neziskové a akademické sféry, kteří je konfrontovali s předvolebními sliby a nabízeli konkrétní doporučení k prosazování GRV. Nakonec byly přijaty následující změny: a) zlepšení personálního a institucionálního zajištění genderové agendy, které spočívá zejména ve vytvoření nové pozice náměstkyně/ka s vlastní skupinou pro sociální programy ve školství, do něhož patří i odbor rovných příležitostí, a dále zvýšení počtu pracovníků/ic zabývající se genderovou agendou; b) rozšíření činnosti pracovní skupiny o zástupkyně/ce neziskové a akademické sféry; přijetí statusu a jednacího řádu, kterým se alespoň symbolicky zvýšil význam pracovní skupiny; zahájení setkávání pracovní skupiny za účelem diskuse o aktivitách MŠMT; c) mediální podpora genderové agendy spočívající ve zvýšení počtu oficiálních vyjádření, které se bezprostředně či vzdáleně vztahují k genderové problematice, či v posunu jazyka směrem k odmítání generického maskulina; d) úprava pojetí resortního dokumentu Priority MŠMT, v němž byla částečně změněna celková struktura i podrobněji formulována některá opatření.
Navzdory uvedeným změnám není jisté, že agenda GRV získala ve školské politice nezpochybnitelné místo. Politika GRV a její zázemí vykazuje dlouhodobě řadu slabých míst, vůči nimž byly přijaté změny pouze dílčí nápravou. Spolu s M. Stratigaki (2004, 2005) lze vznášet i námitky, že tyto dílčí změny konzervují nefunkčnost základního nastavení české politiky GRV, neboť neřeší její hlavní problém. Tím je absence explicitně formulované představy GRV, která v rámci politiky vystupuje jako strategická vize, k níž se vztahují dílčí opatření (CIDA 1999).
Skutečnost, že v české politice GRV chybí ucelená představa cílového stavu, působí zároveň jako příčina i následek její fragmentarizace. Dokument Priority MŠMT stanovuje pro různé oblasti školství jednotlivé úkoly, které však nejsou úžeji propojené, ani na sebe časově nenavazují. Například vzdělávání vyučujících v genderové oblasti není propojeno s podporou studujících v nestereotypní volbě povolání, která by měla být nespecificky posilována ve všech školních předmětech. Fragmentárnost způsobuje, že realizované změny mají slabší kadenci, a dokonce se mohou i popírat (Lewis 2006).
Důvodem je, že česká politika využívá různá pojetí GRV, která nejsou dostatečně reflektována. Běžně se pracuje s rovností v přístupu a s rovností v podmínkách, přičemž druhý přístup obvykle chápe pouze shodnost materiálů, aktivit, požadavků atd. ve smyslu genderové neutrality, která však není při stavu nízkého povědomí o genderové problematice vhodná. Jen výjimečně bývá zvažována přiměřenost nároků ve vztahu k genderové socializaci či dalším okolnostem. Takovou výjimkou je posuzování učebnic z genderového hlediska (vzhledem k výše uvedeným skutečnostem to však platí jen částečně) či posuzování genderové vyváženosti testů v rámci přípravy jednotné maturitní zkoušky v Centru pro zjišťování výsledků vzdělávání (jedná se o záměr, přesné údaje o průběhu posuzování nejsou k dispozici). Rovnost ve výsledcích je koncept, který zatím v české politice GRV chybí. Na údaje o rovných i nerovných výsledcích dívek a chlapců se reaguje pouze jejich akceptací (např. rozdíly v testování PISA), nikoliv návrhem na změny v procesu vzdělávání, eventuálně ve způsobech získávání výsledků či v kritériích jejich hodnocení (srov. Coleman 1990).
Že politika GRV nestojí na propracovaném a konzistentním pojetí, je patrné i na používané terminologii, kterou se celá agenda označuje. MŠMT pracuje se dvěma pojmy, a sice rovné příležitosti žen a mužů a genderová rovnost. Jak je patrné z dokumentu Priority MŠMT, z mediálních vyjádření zástupců/kyň MŠMT a z materiálů přímo řízených organizací, oba pojmy MŠMT chápe synonymicky, avšak s vyšší frekvencí používá pojem rovné příležitosti žen a mužů. Z etymologického hlediska nenesou tyto pojmy shodný význam. Rovné příležitosti žen a mužů odkazují pouze k pojetí rovnosti v přístupu, případně v podmínkách a jeho interpretace je možná bez genderové perspektivy. Naopak pojem genderová rovnost má komplexnější význam, zahrnuje všechna tři pojetí rovnosti a týká se všech skupin osob vymezených na genderovém principu. Při použití pojmu GR je nutné tematizovat hierarchii genderového uspořádání, což v souvislosti se vzděláváním otevírá nové otázky, např. otázku sexuální orientace, sexuálního a genderově motivovaného obtěžování atd. Preference pojmu rovné příležitosti žen a mužů řešenou oblast zužuje, na druhou stranu však zvyšuje pravděpodobnost úspěchu politiky, což může souviset s faktory identifikovanými J. Lewis (2000) – tj. korespondence s dominantním genderovým řádem a korespondence s dominantní politickou ideologií. Z hlediska řešené problematiky je ovšem výhradní označení rovné příležitosti potenciálně problematické.
Jak v používání pojmu rovné příležitosti žen a mužů, tak zejména ve stále častějším používání pojmu gender, můžeme spatřovat rizika kooptace (Stratigaki 2004). Gender se začíná v materiálech MŠMT využívat ve smyslu biologického pohlaví. Například genderová analýza platů Ústavem pro informace ve vzdělávání (www.uiv.cz) je výhradně přehledem údajů o průměrných mzdách žen a mužů bez náznaku uplatnění genderu jako analytické kategorie. Na druhou stranu však v uplynulých letech existují i příklady toho, kdy byl naopak pojem gender záměrně obcházen a nahrazován nemístně pojmem pohlaví. Zřetelnou ilustraci nacházíme v rámci kurikulární reformy, kdy MŠMT využilo jen částečně možnost zahrnout genderovou problematiku do rámcových vzdělávacích programů (RVP), které stanovují, jaké musí být znalosti a dovednosti žáků/yň na konci jednotlivých vzdělávacích cyklů. V RVP je genderová problematika nejčastěji „schována“ pod toleranci mezi všemi lidmi. Pojem gender není až na jednu výjimku (RVP pro gymnázia) vůbec použit. Při převodu RVP do konkrétní výuky tak může dojít k výrazné redukci či zkreslení, neboť vyučující bez znalosti genderové problematiky nebudou GR přikládat význam nebo původní formulace dokonce naplní stereotypními obsahy (tj. je třeba akceptovat „přirozené“ rozdíly mezi ženami a muži).

Závěr
GRV je v českém školském systému relativně nové téma. Přístup vlivných politických stran k tomuto tématu se v průběhu uplynulých 20 let výrazně vyvíjel – od počátečního přehlížení, přes zlehčování, po akceptaci. K té byla česká politická scéna „donucena“ tlaky Evropské unie a částečně i tlakem neziskové a akademické sféry. V poloze „nutného zla“ však pro část politické reprezentace zůstala tato problematika dodnes. Důsledkem toho je omezená snaha získat hlubší porozumění GRV a uskutečňovat politické kroky vedoucí k reálné změně sociální reality.
Navzdory dílčím úpravám, které na MŠMT nastaly zejména v roce 2008, stále platí, že politika GRV má řadu limitů, a to: 1. ve východiscích, která často nerespektují genderovou perspektivu a nestojí na jasně vymezeném pojetí rovnosti, k němuž má politika směřovat; 2. v důsledcích, neboť kvůli své slabosti nepřináší větší praktické změny do školské reality.
S pomocí analytických nástrojů využívaných k rozboru zahraničních politik GR a GRV můžeme situaci v české politice charakterizovat jako liberálně orientovanou (Lewis 2006). To se projevuje jednak v důrazu na individualistické pojetí rovnosti, v jejímž důsledku se nevěnuje pozornost rovnosti ve výsledcích, a jednak v upřednostňování doporučení před nařízeními. S liberální orientací souvisí i určitá relativizace GR. Protože jsou veškerá opatření ve vztahu k praxi „volnější“, není tlak na sjednocování a zpřesňování pojetí GR. Ovšem nízká koherentnost politiky GRV působí v porovnání s řadou jiných politik mimo školství jako nevýhoda. Spolu s celkovou náročností genderové perspektivy tato nevýhoda způsobuje menší relevantnost politiky GRV a mediální neatraktivitu (Johnson 2005, Kennett 2004). Ta je umocněna ještě skutečností, že školství má tendenci spíše reprodukovat stávající dominantní struktury (Bourdieu 1998), a dále skutečností, že politika GRV se tematizuje častěji ve vztahu k ženám a bývá ženami přinášena, což zvyšuje pravděpodobnost její marginalizace (Kimmel 2000).
Překonat tento stav je možné pouze zarámováním politiky GRV celkovou a dlouhodobou představou o jejím směřování, na níž by navázala dílčí opatření. Východiskem by měla být podrobná, na výzkumech založená znalost situace v českém školství a inspirace zahraničními politikami i odbornými diskusemi. V obojím je úloha vědecké komunity nezastupitelná.