Česky
Nesmlouvavá filipika proti povaze současné evropské vzdělanosti od filozofa Konrada Paula Liessmanna, který je v Rakousku nositelem ocenění Vědec roku 2006, silně rezonuje nejen v Evropě, ale i v českém akademickém prostředí. Autora polemické eseje Teorie nevzdělanosti – Omyly společnosti vědění, která se na konci února stala Knihou roku v druhém ročníku Cen Nakladatelství Academia, jsem se tázal u příležitosti jeho pražské přednášky.
Jste velmi skeptický k reformování evropského terciárního vzdělávání. Proč je podle vás Boloňský proces tak destruktivní?
Ideu evropského vysokoškolského vzdělávání, která přináší lepší možnosti akademické mobility a spolupráce, nekritizuji. Kritizuji však snahu, jak dosáhnout těchto cílů metodickým sladěním vzdělávacího systému s obrovským nasazením byrokracie, přičemž se zároveň současné vysokoškolské vzdělání vysvětluje výhradně jako odborná příprava na budoucí povolání. Tyto okolnosti poškozují rozmanitost vzdělání stejně jako svobodu vyučování a učení. Rovněž se ukazuje, že cíle Boloňského procesu, tak jak byly nastaveny, jsou nedosažitelné právě pro způsob, jakým je proces zaváděn. Mobilita klesá, doba trvání studia se prodlužuje, osnovy jsou přetížené a absolventi těžko hledají své uplatnění.
Jedním z konkrétních hodnotících hledisek, které kritizujete, je požadavek mobility vědců. Argumentujete příkladem Immanuela Kanta, který téměř vůbec necestoval a také deset let nic nepublikoval. Myslíte to v nadsázce, nebo to říkáte vážně? Nezávisle na Boloňském procesu je zahraniční zkušenost jak studentů, tak vyučujících vnímána pozitivně. Není Kant náhodou úplnou výjimkou?
Příklad Immanuela Kanta je samozřejmě ironickou nadsázkou. Nešlo mi jen o to, že nikdy neopustil Královec; chtěl jsem obecně upozornit na kritéria, která se v současnosti používají k hodnocení akademické úspěšnosti. Kant je pochopitelně výjimkou. Jeho příklad ale dobře ukazuje, že vynikající akademická práce nemusí být hodnocena kvantitativními měřítky, jako jsou vědecká mobilita či vysoký počet publikací. Jistě, jsou to důležitá kritéria, ale nesmíme je přeceňovat. Tlak na publikování a vědeckou mobilitu může naopak kvalitnímu výzkumu bránit.
Píšete, že dochází k fragmentarizaci a partikularizaci vzdělání. Vzdělávací instituce nevychovávají samostatně uvažující jedince, ale nesvéprávné jednotky postrádající vlastní myšlení. Existuje prostor, jak tento stav změnit?
Tento nešťastný vývoj lze podle mého názoru napravit pouze tím, že začneme klást důraz na odpovědnost a svobodu studentů, protože vzdělávání je proces, kterému musí každý „přijít na kloub“ sám. Ačkoli uznávám nezbytnost dobře organizovaného a kvalitního profesního tréninku, uvědomme si, že jde o vzdělávání lidí, kteří si dokáží udělat úsudek sami, umějí vzít na sebe sociální odpovědnost a rozpoznat souvislosti i mimo vlastní odborné zaměření. Věřím, že pružnější studijní pravidla a rozmanitější možnost volby a svobody přispějí k tomu, abychom dosáhli vzdělávání, jehož součástí budou obecné základy filozofie, filozofie vědy a politické etiky i na vyšších úrovních vzdělávacích programů.
Foto: © Stanislava Kyselová, Akademický bulletin
Místy až litanický styl Liessmannova polemického eseje připomíná tvorbu jiného význačného Rakušana – beletristy Thomase Bernharda, s nímž jej pojí přesné a nekompromisní zacílení objektu zájmu.
Co dnes vlastně symbolizují univerzity? Jak se v posledním století proměnila představa o vzdělání?
Vzdělávání prošlo v průběhu posledních let a desetiletí zásadní změnou. V současnosti v něm jde – s cílem obstát v konkurenci – pouze o dosažení akademických titulů a kvalifikace, o soutěživost. Humanistický koncept vzdělání jako představy o vývoji a zrání člověka v osobnost byl zapomenut – stejně jako představa, že by univerzity měly být aktivními centry společenského vývoje, kde odborníci kriticky diskutují a zkoumají rozhodující témata spjatá s naší dobou.
Proč do vědy stále více pronikají kvantifikační a evaluační tendence? Podle všeho tím trpí především humanitní vědy, které se – s ohledem na svou povahu – kvantifikaci vzpírají…
Akademickou práci je samozřejmě nezbytné hodnotit. Nicméně nesmíme zapomínat, že akademický systém je sám o sobě nejlepší metodou hodnocení: badatelé publikují teorie, hypotézy a myšlenky – vědecká komunita je posuzuje a rozvíjí. Musíme si též uvědomit, že přírodní vědy a vědy humanitní představují odlišné oblasti vědění, jež mají rozdílné formy výkladu a hodnocení. Nelíbí se mi, jak se vše slučuje dohromady a jak se metoda hodnocení, která se osvědčila v jedné oblasti vědění, aplikuje na všechny ostatní. Knihy, sborníky a monografie jsou v humanitních vědách stále nejdůležitější složkou, a proto čistě kvantitativní a bibliometrické metody, které vycházejí z oblasti přírodovědných časopisů, zkrátka nestačí. Silný tlak hodnocení navíc zvýhodňuje všeobecnou průměrnost a přizpůsobivé myšlení, zatímco skutečnou originalitu a kreativitu tento systém neuznává – a často ji dokonce potlačuje. Odvažuji se tvrdit, že v dlouhodobém výhledu nebudou aktuální formy kvantitativního hodnocení v oblasti humanitního výzkumu podporovat excelenci, nýbrž spíše průměrnost. Rozhodující kroky budou muset učinit outsideři, kteří se akademickému světu nemusejí přizpůsobovat; jako se to mimochodem stalo již v 19. století v případě Kierkergaarda, Nietzscheho či Einsteina.
Mohou tedy v tomto systému nezávislí badatelé fungovat?
Uvnitř systému se nezávislé myšlení stane vzácným jevem. Bude se však stále rozvíjet v blízkosti silných badatelských osobností, které nepodléhají tlaku hodnocení nebo otázce využitelnosti výsledků výzkumu. Tam, kde pochopí, že duševní výkonnost a tvořivost nelze „chrlit“, a kde důvěra ve zvídavost mladých talentovaných akademiků znamená, že mají šanci uspět, i když nepublikují deset článků ročně v impaktových časopisech.
Jaký je podle vás současný vztah mezi svobodou a vědou? Jak výrazně do tohoto vztahu zasahují pojmy jako moc a prestiž?
Nezapomínejme, že evropská akademická tradice se rozvíjela současně s ideou svobody myšlení. Kdykoli se objevily pokusy o omezení této svobody – z náboženských, politických či ekonomických důvodů – poškodilo to vědu. Hledání pravdy nelze omezovat či směrovat k předem daným cílům. Pokud by v Evropě převážila nešťastná myšlenka podporovat pouze aplikovaný výzkum, z dlouhodobého hlediska by to znamenalo konec evropského akademického a univerzitního konceptu. Vždyť právě tento koncept přinesl Evropě téměř vše, čeho dosáhla: osvícení, rozum, technologie, lidská práva, pojetí politické svobody či myšlenku humánního světa s přiměřeně racionálním řádem.
Ve své knize kritizujete vytváření excelentních výzkumných a výukových center. Jaké jsou hlavní důvody této kritiky?
Vůči vynikajícím školám a univerzitám nelze nic namítat. Naopak: měli bychom usilovat o to, aby pří-stup k vynikajícímu vzdělání mělo pokud možno co nejvíce lidí, zvláště bereme-li vážně vše, co se říká o znalostní společnosti. Čemu se však v pojetí center excelence a elitních univerzit podivuji je, že evidentně nejsou žádaným cílem. Přesněji řečeno, velký počet mladých lidí se musí spokojit s druhořadým vzděláním (masová výuka, většinová témata), zatímco jen hrstka se dostane k opravdovému výzkumu. Za druhé, mnoho sociologických studií ukazuje, že tyto instituce začnou velmi rychle zastávat funkci establishmentu společenských elit, jež tvoří relativně uzavřené společnosti, které se samy reprodukují bez odpovídajících výsledků. Za třetí, jsem v zásadě stále skeptičtější k pojetí elit – současná hospodářská a finanční krize se zakládá zejména na neznalostech a domněnkách těchto elit, jejichž příslušníci vystudovali na nejlepších světových univerzitách. Abychom zvládli současné i budoucí problémy evropského kontinentu, bude velmi důležité zaručit lidem kvalitní a komplexní vzdělání namísto toho, abychom velké množství prostředků investovali do elit, které při nejbližší příležitosti opět selžou.
S jakými ohlasy se vaše Teorie nevzdělanosti setkává? Jak vidíte budoucnost vzdělání v Evropě?
Překvapilo mě, kolik pozitivních ohlasů na knihu Teorie nevzdělanosti přišlo a stále ještě přichází. Kritici mi vytýkají, že někdy ve svých polemikách používám nadsázku a že se příliš těsně držím Humboldtova humanistického pojetí vzdělávání. Tato druhá kritika není zcela na místě. Zmiňuji sice Humboldtův příklad jako protiklad, abych mohl lépe popsat nastalou situaci, avšak nevnímám ho jako řešení všech problémů, i když se mi mnohé jeho myšlenky zamlouvají. Například pojetí univerzity coby místa sjednocujícího výuku a výzkum, stejně jako myšlenka, že vzdělání není v konečném důsledku jen základním lidským právem, nýbrž základní lidskou potřebou. Pokud jde o budoucnost, potěšilo mě poslední setkání evropských ministrů školství ve Vídni a Budapešti v březnu 2010. Mnohé aspekty, jež jsme já i jiní kritizovali na Boloňském procesu, byly vyzdviženy a některé myšlenky zaznamenány, což by mohla být správná cesta k Evropskému prostoru vyššího vzdělávání. Patří sem zjednodušení studia a výzkumu na různých místech oproštěné od zbytečné byrokracie, vyvážený vztah profesní přípravy a všeobecného vzdělání v přírodních i humanitních vědách a také snaha zaměřit se na různé výchovné tradice a oblasti vědění. Především v evropské perspektivě by vzdělávání mělo zajistit, aby z něj vyšli odpovědní, svobodní, rozvážní lidé spíše než přizpůsobivý diplomovaný lidský kapitál. Úspěch Evropy, který se stane základem pro její budoucnost, není nic jiného než myšlenka zodpovědného a osvíceného občana, tak jak ji formuloval imobilní a nepublikující Immanuel Kant.
LUDĚK SVOBODA