IDEA anti COVID-19

Pandemie covid-19 a sociálně-ekonomické nerovnosti ve vzdělávání

7. 5. 2020 IDEA anti COVID-19 # 18 | Autoři: Miroslava Federičová, Václav Korbel

Celou studii si můžete přečíst zde Pandemie covid-19 a sociálně-ekonomické nerovnosti ve vzdělávání

Celý text ve formátu PDF si můžete stáhnout ZDE.

Školy byly kvůli pandemii covid-19 uzavřeny 11. března 2020 a od té doby byly nuceny přejít na výuku na dálku. Tyto nové okolnosti mohou, kromě jiného, ještě více prohloubit již tak značné nerovnosti ve vzdělávání, které v Česku patří k nejvyšším v Evropě. Ve studii se proto zaměřujeme na různé faktory, které by mohly ovlivnit průběh aktuální výuky na dálku a dopady na sociálně-ekonomické nerovnosti ve vzdělávání v Česku. Pro přehlednost rozlišujeme faktory na straně škol, rodin a žáků. Cílem této studie není popsat současnou situaci, ale nastínit, kdo je výukou na dálku nejohroženější a kudy by se měla případná opatření ubírat, abychom omezili prohlubování nerovností ve vzdělávání. Ve studii se zaměřujeme na vzdělávání základní, s větším důrazem na druhý stupeň.

Školy: Z technického hlediska byla na rychlé přizpůsobení se potřebám výuky na dálku připravena jen menšina škol. Pouze 19 % základních škol disponovalo školním informačním systémem dostupným rodičům i žákům online, maximálně polovina využívala nějakou online platformu k výuce.

Učitelé: Z pohledu ICT dovedností učitelů jich byla na výuku na dálku připravena méně než polovina, což je pod průměrem zemí OECD. Zároveň necelá čtvrtina učitelů postrádá vzájemnou podporu mezi učiteli, a to zejména při zavádění nových myšlenek ve škole. Všechny tyto faktory, důležité pro rychlý a hladký přechod na výuku na dálku, se však významně neliší ve školách s vyšším podílem žáků ze znevýhodněného prostředí. Problémem by nicméně mohl být nedostatek pedagogických pracovníků, tím spíše nedostatek kvalifikovaných a aprobovaných pedagogických pracovníků, se kterým se potýkají zejména školy v sociálně znevýhodněných oblastech.

Domácnosti: V domácnostech může hrát roli hlavně technická vybavenost na straně hardwaru a internetového připojení a podpora dětí ze strany rodičů. I když se technická vybavenost domácností obecně nezdá být v dnešní době vážnějším problémem, i tak je stále 6 % domácností s dětmi, kde počítač nebo tablet doma nemají, a zhruba 3 %, kde nemají připojení k internetu. Část žáků bude mít navíc přístup pouze přes mobil s omezeným datovým tarifem. Jde zde zejména o žáky s nejnižším socioekonomickým statusem. Tato skupina žáků je znevýhodněna také v případě podpory ze strany rodičů, kde až 16 % žáků ze znevýhodněného prostředí, oproti 8 % žáků s vyšším socioekonomickým statusem, postrádá podporu rodičů v jejich snaze učit se. Tyto faktory na straně domácností tudíž mohou hrát roli v prohlubování nerovností ve vzdělání, a to zejména v případě, když se bude situace distanční výuky prodlužovat. Jejich dopad může být zároveň o to horší, když se dostanou do interakce s nejasnými nebo komplikovanými instrukcemi pro výuku na dálku ze strany učitelů, které vyžadují větší zapojení a pomoc rodičů.

Žáci: Technické dovednosti na straně žáků by pro sociální nerovnosti ve vzdělávání neměly být zásadní. Práci s ICT ovládá více než 90 % žáků, a to bez rozdílů, z jakého socioekonomického prostředí pocházejí. Samostatnost při řešení problémů nebo instalaci nových programů pak již zvládá něco víc než polovina, s menší nevýhodou pro žáky ze znevýhodněného prostředí. Klíčovým, a to zejména u žáků druhého stupně základního vzdělání, se však jeví motivace, ambice, píle a sebedůvěra žáků, jejichž význam může být u distančního vzdělávání větší. V těchto socio-emočních („měkkých“) dovednostech mají výraznější výhodu žáci s nejvyšším socioekonomickým statusem.

Doporučení pro veřejnou politiku na základě našich zjištění se liší pro různé časové horizonty. V případě relativně krátkého zavření škol jsou nejvíce ohrožení žáci, kteří se běžícího vzdělávání na dálku neúčastní, a to ať kvůli chybějící technice, nedostatku podpory z rodiny, anebo vlastnímu nezájmu. Pro ně výpadek i pár měsíců může vést k dlouhodobému zaostávání a další ztrátě motivace a aspirací. Je zásadní nejenom výuku umožnit žákům bez techniky, ale také se snažit zapojit nekomunikující žáky, a to přes intenzivní komunikaci s rodiči, nebo při snížení restrikcí spoluprací s terénními pracovníky. Po znovuotevření škol lze kromě doučování přemýšlet také o letních opakovacích kurzech pro ohrožené žáky. V případě delšího zavření škol se budou zvyšovat rozdíly mezi školami. Je proto nutné přijít s inovativními opatřeními, jak pomoct školám, které nezvládají dobře výuku na dálku. To buď vyžaduje kvalitní data a akceschopnost v regionech pro jejich identifikaci a následnou pomoc, anebo silné vedení z centra.

V neposlední řadě by měl vzniknout plán, jak reagovat na případné další vlny pandemie, které mohou vést k dalšímu zavírání škol v budoucnu. Řada zemí se soustředí na investice do ICT technologií a vzdělávání pedagogů, v Česku je ale v čase mezi možnými vlnami také klíčová aktivace podpůrného mechanismu školám (ve smyslu středního článku podpory). Ten by v době jak otevřených škol, tak v případě znovu uzavření byl schopen školy monitorovat a pružně a efektivně pomáhat v těch potřebných.