«DEC FEB MAY » 13 2009 2010 2011 5 captures 30 Oct 09 - 1 May 10

Close Help

Učení mateřskému jazyku, jeho znalost a úcta k němu ve Francii, I.

Jiří Straka

[Články]

1. Téměř před dvaceti lety, brzo po válce, kdy se i u nás začínalo objevovat tolik stesků na nevážnost k mateřskému jazyku, na úpadek naší řeči a na špatné vyučování češtině na školách, požádal prof. Jos. Chlumský svého francouzského přítele, prof. René Lota, jenž je dnes profesorem německé literatury na universitě v Grenoblu, aby mu podal obrázek toho, jak se ve Francii vyučuje mateřské řeči a jaké jsou tam vůbec jazykové poměry. Lotova odpověď byla otištěna ve IV. ročníku Naší řeči (1920) a prof. Lote v ní zdůraznil hlavně dvě myšlenky; říká: 1. hlavní věc je vzbudit zájem mládeže o jazyk mateřský: 2. účelem školy a její jazykové výchovy je vypěstovat „culture littéraire“, t. j. literární vzdělání vůbec a vytříbení vkusu a citu jazykového zvláště.

Vše, co čteme na oněch sedmi stránkách Lotova článku, je pro nás dosud životné, aktuální, a je stále správné, i pokud jde o poměry ve Francii. Pro naše školské poměry neztrácejí Lotova pozorování ceny, protože se za posledních dvacet let vyučování češtině nijak podstatně v své soustavě nezlepšilo směrem k duchu francouzskému, na druhé straně pak dosud dobře zachycují i jazykový stav na školách francouzských, neboť tam se, bohudík, na onom celkovém směru výchovy v mateřském jazyce nic za posledních dvacet let nezhoršilo, naopak v mnohých podrobnostech se ještě dál pokročilo v témže směru, o kterém Lote mluví, — do jisté míry vlivem nedávno zvěčnělého Ferd. Brunota.[1]

Náš výklad[2] nepřinese mnoho nových údajů o způsobu vyučování mateřskému jazyku ve Francii, zato se však chceme pokusit osvětliti některými konkretními daty, proč je tomu vskutku tak, jak prof. Lote celkem obecně vyložil.

2. Opakujeme ještě jednou: Hlavní je vzbudit zájem o jazyk a o jeho slovesné plody a vzbudit jazykový cit. Cílem francouzského jazykového vyučování na škole nižšího a středního stupně, tedy při výchově mládeže od nejútlejšího věku do 16 let (neboť to byl až dosud věk první části maturity, zkoušky převážně jazykové, filologické, kdežto od letošního roku byla věková hranice pro vstup do střední školy posunuta s 10. na 11. rok, a tak napříště i věk první maturity bude posunut na 17. rok a věk druhé maturity na 18.), není jenom vštípit do hlav žáků jistý počet jevů mluvnických a literárních, nýbrž stejně a snad i daleko více to, aby žáci prožili, procítili krásy jazyka — a hned řeknu estetické a logické přednosti jazyka klasického — a zároveň myšlenkové krásy plodů klasického období 17. a do jisté míry 18. století. Cílem je, aby mládež srostla s tím, co je podstatou francouzského ducha, aby nasákla skrz naskrz ideami i vnější formou (t. j. jazykem) klasické doby, duchovní i jazykovou kulturou básníků a prozaiků toho věku.

V posledních všeobecných instrukcích k vyučování mateřskému jazyku na středních školách, z května 1931,[3] ukládá se profesorům jazyka a literatury jako podstatná část úkolu „la formation du caractère autant que la formation de ľesprit, ľéducation de la conscience autant que ľéducation du goût“ (str. 44); a k tomuto „utváření charakteru, ducha, mravního svědomí a vkusu“ (rozumí se estetického, literárního, jazykového) „jediné oprávněné lekce jsou ty, které jsou čerpány z našich velkých spisovatelů a zvláště básníků“ (str. 45). Připomínajíce důrazně, že výchova v mateřském jazyce je po celou dobu studia jediným, homogenním, stále pokračujícím a nepřerušovaným dílem o vytváření kultury estetické a mravní u mládeže, instrukce stanoví za alfu a omegu všeho „enseignement littéraire“ (a v tom je i vyučování mluvnické) vzbudit a udržovat „le goût des lettres“, zálibu literární (str. 46), to, co jsme před chvílí nazvali trochu jinak „culture littéraire“.

Těchto několik citací stačí, myslím, k charakterisování celkového směru v jazykovém a literárním vyučování. Jimi je vyjádřen ideál a uložený cíl. Ale tento cíl nezůstává jen na papíře, je uskutečňován, soustavně, do důsledků a s dobrými výsledky všude, i na školách nestátních, které těmto nařízením nepodléhají a jichž je většina.

Jak je to možné? A jak se uskutečňuje tento plán jazykového vyučování? To souvisí s úpravou celého školského systému, tolik odlišného od systému středoevropského svým duchem, vnějším složením i smyslem a cílem, kam směřuje.

3. Nejprve si položme otázku, možno-li mluviti o různém způsobu učení mateřskému jazyku na školách obecných a středních, možno-li vůbec děliti francouzské školy na dvě skupiny svým duchem tak nesourodé, jak se děje u nás. Nikoli, většinou obecná a střední škola tvoří jediný celek. Jsou ovšem v Paříži malé, většinou nemoderní budovy s nápisem „Ecole primaire“, „Ecole communale“, a ve venkovských obcích nejsou ovšem než tyto školy obecné, přece však ve francouzských městech — a ta jsou v čele s Paříží především nositeli francouzské kultury a civilisace — z největší části týž, jediný ústav vychovává děti od 6 nebo již od 3, 4 let až do věku, kdy jsou připraveny k maturitě nebo k nějakým zkouškám odborným (srov. 4. článek zákona z 28. března 1882). Tak v Paříži Lycée Jules Ferry na boulevardu de Clichy obsahuje „dětskou zahrádku“, „dětskou třídu“ (classe enfantine), dvě „elementární třídy“, dva ročníky „středního kursu“ (dříve années préparatoires), šest tříd středních, třídu připravující k druhé části maturity (v tom pobočku filosofickou a matematickou) a kursy připravující k vysokému studiu odbornému. Také počítání tříd bývá často souvislé a žáci si ani neuvědomují rozdílu mezi školou obecnou a střední: ani dospělým, nejsou-li ze školských vrstev, není dost jasné, že kdysi prošli dvěma školskými útvary. Tato jednota se zachovává tím spíše na ústavech nestátních, soukromých, především katolických[4] a trvá přes to, že se třídy elementární a přípravné (naše obecná škola) zakončují veřejnou státní zkouškou Certificat ďétudes primaires élémentaires (v 10—12 letech), která se vyžaduje pro vstup do střední školy i do jakékoli veřejné služby (srov. zákon z 2. března 1937, čl. 6—7). O nějakém podstatném rozdílu mezi vyučováním mateřskému jazyku na nejnižším a středním stupni nelze tedy mluviti, kromě ovšem přirozených rozdílů, které jsou působeny různým stářím a různými vědomostmi dětí. Lze při tom pochopit, že při tak složitém pravopise, jako je francouzský, vedle čtení pravopis je hlavním úkolem prvních tříd a že se dítě s počátku učí především vnější formě jazyka.[5] Ale duch vyučování, způsob práce je týž,[6] jak to znovu zdůrazňuje na př. ministerské nařízení z 28. září 1937.

Tabulka vyňatá z ministerského oběžníku ze 6. srpna 1937 přehledně ukáže, kolik týdenních hodin (z celkového počtu 22 hodin) je věnováno v prvních letech jednotlivým složkám jazykového vyučování:

4. Nyní uvedu několik zajímavých jednotlivostí z organisace jazykového studia v letech středoškolských a především o počtu hodin. V poslední době je i ve Francii snaha snížit počet týdenních hodin franštiny, jakož i klasických jazyků; to jasně vysvítá ze srovnání programu učebné látky a rozvržení hodin na francouzských školách státních z roku 1925[7] s programem a s rozvržením z roku 1931. Při poslední úpravě rozvrhu hodin z 6. srpna 1937 (tiskem tento rozvrh dosud nevyšel) již nebylo, kromě jediné maličkosti, o níž se zmíníme níže, v počtu hodin mateřského jazyka nic změněno. Avšak i po snížení počtu hodin r. 1931, proti kterému se ozývají vážné hlasy, jsou v každé třídě nejméně 4 až 4¹/₂ hodiny mateřského jazyka, ve většině je 5 až 7 hodin týdně, tedy průměrně o 1 až 2 hodiny více než na našich středních školách.[8] A při tom celkový počet vyučovacích hodin týdně je nejvýše 23¹/₂! Ovšem na francouzských školách je méně než u nás zeměpisu (veskrze po 1 hodině), méně fysiky a chemie, jimž se učí pospolu, není vůbec zpěv ani tělocvik,[9] leda mimo vlastní program školní jako doba odpočinku, zato je všude více matematiky a v odbočkách bez latiny je proti nám na víc i umění. Z tohoto malého srovnání je také vidět, že Francouz klade větší důraz na vzdělání formální než na hromadění konkretních vědomostí v jednotlivých předmětech, zvláště reálných, o kterých ostatně všichni víme, že se za chvíli po zkouškách z paměti vytrácejí.

Nejen však to, že počet hodin mateřského jazyka je větší než u nás: jeho hodiny jsou důsledně a soustavně doplňovány hodinami latiny nebo i řečtiny. Vyučování mateřskému jazyku je spojeno s vyučováním klasickým jazykům v jediný celek; v oběžníku z 6. srpna 1937 dokonce jsou v rozvrhu hodin franština a latina uvedeny jako jediný předmět.

Profesoři nemají obory jako u nás, t. j. na př. mateřský jazyk s některým cizím moderním a pod., nýbrž ve Francii jsou jednak profesoři mluvnice, jednak profesoři literatury; oni vyučují mluvnici francouzské, latinské a řecké, tito literatuře francouzské, latinské a řecké, a tak v téže třídě bývá učení mateřskému jazyku a latině, a je-li řečtina, též řečtině, spojeno v jediných rukou. Výnos z 15. září 1937 připomíná doslova, že „s hlediska pedagogického je podstatnou věcí, aby se učení franštině a latině nerozdělovalo“, a že „je třeba pokud možno svěřiti učení oběma předmětům v každé třídě jedinému profesoru a jemu nechat na starosti vnitřní rozdělení hodin i změny v něm během roku“ (totéž se znovu zdůrazňuje v dekretu z 20. XII. 1937).

Důležitou součástí jazykové výchovy jsou překlady z klasických jazyků do jaz. mateřského. Slohově, výrazově, po všech stránkách musí být dokonalé. Písemné překlady z latiny do franštiny nejsou jen zkouškou z latiny, nýbrž i — a to je při nich stejně důležité — komposicí z jazyka mateřského. Jazyk mateřský se studuje stále srovnáváním s latinou co do struktury syntaktické, co do způsobu vyjadřování, co do logičnosti atd., a srovnává se s ní stále tolik, že jsou proti tomu až některé námitky (Brunot, Bally[10] a j.).

Jak velký důraz se klade na tuto spolupráci s klas, jazyky, je vidět ze srovnání počtu hodin mateřského jazyka ve třídách s latinou a bez latiny. Ve třídách bez latiny, které bychom mohli srovnat, celkem nepřesně, s našimi reálkami, je studium mateřského jazyka ještě ve výhodě.

Ve Francii není různých typů škol, je jen jediné lycée („collège“, není-li ústav státní), a uvnitř něho je rozdělení na pobočky, a to ještě jen pro některé předměty. Celá třída chodí společně do hodin dějepisu, zeměpisu, matematiky, přírodních věd atd., ale pro jisté předměty se žáci rozcházejí: jedni jdou do latiny a třeba ještě do řečtiny, druzí jdou do hodin, které jim jsou náhradou za vzdělání klasické, a to jsou právě nadpočetné hodiny jazyka mateřského (a hodiny jazyků živých), které mají žáci neklasičtí ještě na víc proti svým kamarádům klasickým. Tedy co se týče mateřského jazyka: 3—4 hodiny týdně mají franštinu všichni žáci téže třídy společně, vedle toho pak žáci, kteří se neučí latině, mají ještě zvláštní hodiny sami pro sebe (1—3 hodiny podle tříd), a ty jim nahrazují jazykovou kulturu hodin latinských.[11]

Pokud jde ještě o dělení tříd na pobočky „klasické“ s latinou a s řečtinou (A), na pobočky „moderní“ s latinou a s mod. jazyky (A¹) a na pobočky „technické“ vůbec bez latiny (B), nastávalo až do loňska hned od I. třídy dělení mezi A a B a od III. třídy mezi A a A¹; podle nařízení z 22. května 1937 však byla od letoška na některých státních ústavech na zkoušku zřízena první třída jednotná, t. zv. „orientační“ (též pro ty děti, které by jinak byly šly po Certificat ďétudes primaires do „vyšší školy obecné“, t. j. měšťanské, nebo do škol odborných), aby se žáci nerozhodovali pro tu onu pobočku nebo školu náhodně, nýbrž aby sama škola vyzkoušela za první rok (nebo aspoň za první část roku) jejich sklony a schopnosti. Rozvrh v této „orientační“ třídě je upraven takto: 10 hodin literárních (franština, latina nebo živý jazyk, zeměpis a historie — pro to vše jediný profesor), 7 hodin přír. věd a matematiky, 2 hodiny kreslení, 5 hodin ručních prací (v tom pro chlapce geometrie a rýsování, pro dívky domácí práce), 2¹/₂ hodiny tělesné výchovy a 1 hodina zpěvu; podle dodatečného výnosu z 31. srpna 1937 počet hodin literárních může být podle potřeby ještě rozšířen o 2 hodiny na újmu hodin věd přírodních.

5. Rozvržení látky. O obecné škole jsme již řekli, že jejím hlavním cílem je pravopis a vůbec vnější stránka jazyka. Ze šesti pak let středoškolských první tři léta je, podobně jako u nás, hlavně vyučování mluvnické, druhá tři studium literární. Ale toto dělení je jen hrubé: i v nižších třídách jsou hodiny literární a již tam se studují díla klasiků.

a) Mluvnice. Čím dál, tím více platí program daný jazykovému vyučování Brunotem: „Škola má učit franštině, ne mluvnici; mluvnici se nemá vyučovat pro ni samu.“ Tedy znalost mluvnice není sama sobě účelem. Cílem mluvnického učení je: moci všechno číst, všechno slyšet tak, aby nic neuniklo z myšlenky vyjádřené; na druhé straně moci všechno vyjádřit, ať ústně, ať písemně, tak, aby nic z naší myšlenky neuniklo nebo nezůstalo nejasné. Studium mluvnice je tedy opravedlněno jen jednou věcí: abychom dovedli porozuměti smyslu slov a abychom dovedli slov užívat. Proto se dává největší důraz na významosloví, homonymitu a synonymitu slov — jak dobře o tom píše Bally na uv. m., důraz na to, proč básník, spisovatel užil toho a toho slova a ne jiného, zda by byl mohl užít i jiného, zda by to nebylo změnilo něco na významu a — na formě! Tedy výchova k správnému, logickému užívání slov, důsledné vedení k vymýcení slov nejasných, prázdných, bez přesného, vymezeného smyslu: „pas de mots vides, pas de mots vagues, jen ne slova prázdná, mlhavá“, čteme u filologů odborníků i v školských nařízeních a slyšíme stále z úst učitelů.

Přes to, že v každé třídě jsou jisté partie hlavní, všechny tři mluvnické třídy mají v podstatě týž program: celou mluvnici, všechny její části v uzavřeném celku; ovšem postupně se látka prohlubuje a rozšiřuje do podrobností. To ostatně jinak ani nejde, protože se gramatika vykládá především na textech. Jazyk se nestuduje theoreticky, nýbrž na textech nejlepších autorů, hlavně autorů 17. století; na nižším stupni jsou ovšem ty texty upraveny pro potřebu té nebo oné lekce mluvnické (asi jako u nás v učebnicích cizích jazyků). Dokonce byl návrh, aby učení mluvnici podle soustavných učebnic, mluvnic, bylo vůbec zrušeno a nahrazeno jen příležitostnými výklady při čtení textů, a to textů neupravovaných pro školskou potřebu.

Proti našim poměrům je pro francouzskou mládež daleko těžší než pro naši naučiti se mluvnici svého mateřského jazyka. Francouzské dítě se musí u každého slova učit dvěma různým formám, optické a akustické; v mluvené řeči, i zcela správně vyslovované, splývá v jediný útvar zvukový několik tvarů slovesných, zpravidla 1., 2., 3. osoba jedn. čísla a 3. os. mn. čísla v přít. čase a v imperfektu, některé časy a způsoby vůbec vymizely (passé simple, passé antérieur, subjonctif imperfekta atd.), a dítě se tomu všemu musí teprve ve škole naučit, jako by to byly prvky jazyka docela cizího. Také přeměna z nářečí na jazyk spisovný je těžší než u nás, protože nářečí jsou daleko odlišnější od střední franštiny, zvláště v jižní Francii. Přes tyto obtíže jsou výsledky již v nejnižších třídách podivuhodné.

b) Ve vyšších třídách ovšem vůbec přestává systematické učení mluvnici. Místo toho se prohlubují výklady textů (explications de textes), nejcharakterističtější složka francouzského jazykového vyučování. Komentář k vyučování francouzštině v první třídě středního stupně (z 28. září 1937) výslovně praví, že „explications de textes“ jsou od nejnižších tříd „hlavním nástrojem literárního vyučování“. Tyto výklady obsahují pozorování mluvnická (tvaroslovná, syntaktická atd.), pozorování lexikální a sémantická, poznámky o pravopise, pozorování o slohu, studium myšlenky (v tom též úvahy z morálky), poznámky věcné a výklad literární. Tyto výklady jsou velmi podrobné, soustavné, zaokrouhlené, ne sporadické jako u nás.

c) K tomu přistupují ve vyšších třídách paralelní souvislé výklady z literatury (cours de littérature). Jsou důkladnější, hlubší než u nás (literární dějiny Des Grangesovy, které mají na 1000 stran a jichž se v jiných zemích užívá k přípravě na státní zkoušky profesorské, ve Francii nestačí ani pro střední školu), a hlavně jsou založeny zase na přímém prostudování literárních děl (neodvažuji se užíti slova „četba“, abych nevzbudil dojem něčeho povrchního, jako je naše domácí a i školní četba středoškolská, při níž se přihlížívá jen k vnějšímu ději),[12] prostudování podle plánu, jehož složky jsem právě vyčetl jako složky textových výkladů.

d) Hlavní zřetel je věnován předním klasickým autorům. Studium jejich je základem všeho studia jazykového i literárního. Probírají se na střední škole nejméně dvakrát a se dvou stránek: jednak po stránce jazykové, jednak po stránce literární. K drobnějším klasickým autorům se vůbec nepřihlíží, jazyk 19. století je pak příliš individuální, osobní, zvláště ke konci století, a proto se již tolik nehodí k školskému studiu, kromě k diktátům na nižším stupni (dost časté bývají na př. pro nesnadnost diktáty z Maeterlincka). Do současné doby se ve škole vůbec nedojde, zůstává se v jistém odstupu, literární výklady se zastavují u konce 19. století; poslední autoři, o kterých se děje zmínka, jsou na př. z básníků Verlaine, Mallarmé, Rimbaud, Régnier, Jammes, z romanopisců Bourget, France, Loti, Bordeaux, avšak jejich díla, jakož vůbec literární plody celé druhé poloviny 19. století, nestudují se již tak podrobně jako literatura klasická a literatura 18. a začátku 19. stol. až asi do romantismu. Jaký to tedy rozdíl proti našim poměrům! Naši oktaváni se učí o básnických sbírkách a románech sotva třicítiletých autorů, kteří ještě dlouho nebudou vůbec ani literárně zhodnoceni, a naše nejpochybenější, bohužel ve školách zaváděná literární příručka Kotrčova-Kotalíkova probírá stejně důkladně Nezvala jako na př. Sládka, Medka nebo Koptu, důkladněji než Světlou, Wintra, Baara, Čapka-Choda a j., ano nerozpakuje se uvádět do školních výkladů Vlastu Buriana, Voskovce a Wericha, Spejbla a Hurvínka. Je jistě zdravý názor francouzský, že současné literární dění budí samo sebou zájem mládeže a že nepatří do školy.

Skutečně: na školách se vštěpuje a většině národa (středních vrstev) provždy vštípí jazyk klasický, i není pravda, že by dnešní francouzské společnosti byl klas. jazyk nesrozumitelný; dokonce na školách není dostatečné výchovy k slohu individuálnímu a profesoři, zvláště na katolických školách, seškrtávají samostatná, individuální vybočení ze slohu klasického. Klasicismus je charakteristickým rysem jazykové výchovy ve Francii.

6. Úlohy jsou pravidelně jednou týdně. Na nižším stupni, již od obecné školy až do třídy odpovídající naší tercii, je každý týden jednak diktát, jednak slohová úloha. Na vyšším stupni jsou jednak výklady a rozbory textů, jednak pojednání literární. Jsou to vlastně pravidelná zkoušení z látky probrané v předcházejícím týdnu, většinou místo zkoušení ústního, kterého je i vůbec na francouzských školách méně než u nás (na soukromých ústavech bývá někde ústní zkoušení na př. z literatury jen jednou do roka).

Do jaké hloubky se jde v studiu hlavních klasických autorů, je vidět na námětech literárních komposic. Za příklad jsem vybral themata, týkající se vesměs Molièra, která byla dána před několika málo lety v únoru, březnu a dubnu v předposlední třídě jednoho ústavu v Boulogni nad Seinou (u Paříže): 1. týden „Rozuzlení u Molièra“, 2. týden „Proč dal Molière rodinu Harpagonovi?“, 3. týden „Goethe rád viděl v Lakomci druh tragedie; ukažte, že Lakomec je především veselá komedie“, 4. týden „Jaká je účast charakterové komedie v Misanthropu?“, 5. týden „Měl Fénelon pravdu, když vytýkal Molièrovi, že přepínal povahopisy (charaktery)?“, 6. týden „Co myslíte o tomto slově Boileauově: Dans ce sac ridicule où Scapin s’enveloppe Je ne reconnais plus l’auteur du Misanthrope“, 7. týden „Molière a preciosnost“, 8. týden „Jaké sblížení je možno udělat mezi La Fontainem a Molièrem?“, 9. týden „Paní de la Fayette píše Molièrovi po předvedení jeho Femmes Savantes“. Podobně hojné úlohy bývají z Racina, La Fontaina, Voltaira a j.

Velmi často bývají literární themata zpracovávána ve formě dopisů mezi literárními postavami 17. století, na př. „Paní de la Sablière píše Boileauovi po přečtení druhého zpěvu jeho Art poétique a stěžuje si, že tam nenalezla zmínky o bajce“, „Boileau píše Racinovi po první předmluvě k Britannicovi“, „Boileau píše Racinovi, aby ho utěšil z neúspěchu Athalie“, „Racine píše paní z Maintenon, že na sebe béře napsat hru pro dívky ze Saint-Cyr“ atd. Nebo jiný příznačný druh themat bývají úlohy, v kterých se děti vmýšlejí do situace jednotlivých postav klasických děl: „Na konci bajky o mlékařce a hrnci mléka La Fontaine nám říká, že se jeho hrdinka vrátila domů ve velkém nebezpečí, že bude bita. Vypravujte o její zpáteční cestě!“ Atd.

---

Naše řeč 6-7, ročník 22/1938

Předchozí František Křelina: Jazyk české prózy

Následující Jiří Straka: Učení mateřskému jazyku, jeho znalost a úcta k němu ve Francii, II.