«DEC FEB MAY » 13 2009 2010 2011 5 captures 30 Oct 09 - 1 May 10

Close Help

Učení mateřskému jazyku, jeho znalost a úcta k němu ve Francii, II.

Jiří Straka

[Články]

V úlohách se klade nesmírná váha na sloh, ovšem klasický, na přesnost vyjadřování, na logickou stavbu vět a věcně na to, aby se žák zbytečně neuchyloval k detailům od daného thematu; žákům se doporučuje, aby užívali nejen citátů, nýbrž i obratů z klasických autorů (cliché — bez označení původu), a mám hojnost dokladů toho, jak profesor tato cliché při opravě do úlohy vpravoval.

Úlohy opravují profesoři velmi podrobně a známky vždy odůvodňují dost podrobnými posudky toho, co je v úloze špatného a co pěkného. Také žáci opravují jinak než u nás; nepíší opravy mechanicky po straně, nýbrž na zvláštním papíře nebo ve zvláštním sešitu analysují své chyby: byla-li to chyba mluvnická, tvaroslovná, syntaktická, podají analysu slova nebo věty a odůvodní, proč musí být tvar jiný, než napsali; byla-li to na př. chyba jako port místo porc, podají výklad sémantický a vyjmenují všechna příslušná homonyma; byla-li to pouhá chyba pravopisná, jako raisonable místo -nn-, parmis místo parmi atd., napíši správný tvar desetkrát.[1]

Jaký důraz se klade na recitace, zvláště sborové, na dikci, na plynné slovní vyjadřování, o tom není již třeba mluvit, to již vyložil prof. Lote a v poznámkách k jeho článku prof. Chlumský.

7. Jak je vidět, mají profesoři ve Francii daleko více vlastní učitelské práce než u nás. Ale pracuje se jim lépe především proto, že počet žáků ve třídě bývá mnohem menší než na našich školách; podle oběžníku z 9. října 1936 nesmí počet žáků přesahovat 35 (srov. Střední škola XVIII, 1937, 43), na soukromých školách nebývá někdy v nejvyšší třídě, která připravuje k maturitě, víc než 5—7 chovanců, ano často se dvě poslední třídy spojují pro malý počet žáků dohromady. Profesoři jsou také daleko lépe placeni než u nás, i mohou se věnovat jen a jen škole a odbornému vzdělání; mají též menší počet hodin a hlavně neztrácejí čas písařskými pracemi, jak na to dobře upozornil již r. 1918 Ferd. Špíšek ve Věstníku čes. profesorů 26, str. 77 (v článku „Středoškolský učitel ve Francii a u nás“). „Francouzský učitel je skutečně jen učitelem. Je to sebevědomý odborník, zbavený vší písařské a jiné znehodnocující přítěže, odborník, který se věnuje jen a hlavně vyučování, výchově mládeže ve škole a odborné práci mimo školu.“

8. Učebnice. Školské úřady neurčují, jakých učebnic mají profesoři užívat. Ve Francii není státní monopol učebnic, ministerstvu se nepředkládají k schválení školní knihy, profesor má volnost ve výběru učebnic a do velké míry i v úpravě učiva.

Co se týče dějin literatury, nejsou jako u nás zvláštní knihy pro školy. Základem učiva bývají knihy Lansonovy, Des Grangesovy, Faguetovy, úvod Brunetierův a j., ale žádná z nich na přípravu k maturitě nestačí, a na mnohých ústavech, zvláště nestátních, profesoři podávají literární výklady samostatné a žáci si je píší.

Ovšem i ve Francii jsou vedle „grammaires des honnêtes gens“ též zvláštní mluvnice školské. Ještě do nedávna vládla rozličná zpracování mluvnice Noëlovy-Chapsalovy z r. 1824 nebo mladší mluvnice Larivovy-Fleuryovy, které právem Bréal, Ferd. Brunot i mladší linguisté, jako O. Bloch a j., odsuzovali.[2] Byly snůškou výjimek, podvýjimek, mechanických pravidel atd., které žáci odříkávali mechanicky, bez zájmu; ale i tehdy se učilo jazyku hlavně na textech, a to bylo hlavní. V poslední době nastaly dost podstatné změny v učení mluvnickém i v učebnicích. R. 1936 vyšly téměř současně tři nové mluvnice, které už na mnohých školách nahrazují knihy starší; jsou to mluvnice Bloch-Georgin, Bruneau-Heulluy a Michaut-Schricke.[3] První z nich je ještě mluvnice příliš logická, druhá však je velkým pokrokem ve výkladech mluvnických jevů, zvláště ve výkladech psychologických; po prvé v ní jsou doklady hlavně z autorů 19. a 20. století, nad jiné pak proti staršímu škatulkování zdůrazňuje tato učebnice porozumění textu (l’intelligence du texte).

Vůbec, co se týče studování podle učebnic, instrukce z roku 1931 (str. 44-5) obsahují toto zásadní poučení: Je nutno se vyhnout jakémukoli doslovnému reprodukování školní příručky; nejrozumnější a nejužitečnější způsob, jak se přesvědčiti, zdali na př. mluvnické lekci žák porozuměl a naučil se jí, není zajisté dát mu doslova opakovati pravidla v abstraktních výrazech, nýbrž vésti ho k tomu, aby pravidlo aplikoval na jiných příkladech, než které jsou v knize.

Konečně pro poznání způsobu studia je důležitý i tento citát z oběžníku o maturitách z 23. března 1937: „Diplom má dosvědčit, ne že kandidát zná všechny části programu, ale že je schopen prokázat inteligenci (porozumění) a methodu i na otázce, kterou přímo nestudoval“ (k tomu též srov., co jsme výše řekli o důraze, jaký se klade ve Francii na vzdělání formální).

9. Jestliže je jazykové vyučování na tak dobrém stupni a proti stavu středoevropskému, pokud jde o počet hodin, o způsob vyučování, o výklad klasických textů, o výchovu ke komposici slova psaného i mluveného a k přesnosti vyjadřovací, o způsob opravování úloh atd., o tolik ve výhodě na francouzských školách státních, je to všechno ještě tím lepší na školách nestátních, katolických především, a vůbec na školách, kde žáci žijí v internátech. Tu působí na jazykovou formaci mládeže nejen školní vyučování (a počet hodin mateřštiny, jakož i počet týdenních hodin vůbec, tu bývá zpravidla o něco větší), nýbrž nadto ono stálé soužití učitelů a žáků. Profesoři nebo profesorky tu nemají vůbec jiné starosti než své svěřence, celý den jsou v ústavě a svými svěřenci se zabývají i v hodinách opakovacích, v hodinách odpočinku i na vycházkách; to platí zvláště o řádových profesorkách v dívčích internátech, jejichž vliv je, zdá se mi, obzvláště důležitý: jimi jsou vychovávány i v oné jazykové správnosti, šetrnosti, kultuře dívky středních vrstev, příští francouzské ženy, nositelky francouzského jazyka par excellence, které jsou povolány ještě před muži, aby svou mateřštinu odevzdávaly dalším generacím. Takové soužití v internátech není ovšem jen při školách katolických; internáty jsou snad při většině francouzských škol, pro dívčí výchovu jsou pak zvláště důležité státní ústavy Čestné legie (pro dcery z úřednických a zvláště důstojnických rodin) v Saint-Denis, v Saint-Germain a v Ecouen, a mn. j. Tu všude jsou vedle interních chovanců též žáci, kteří chodí domů jen spat (demipensionnaires), a externisté, kteří se stravují i spí doma, ale i tito i oni většinu dne tráví v internátě a jsou pod vlivem jeho ovzduší.

10. Pro ovzduší francouzských škol je význačné udílení cen na konci roku. V největší vážnosti jsou právě ceny z literatury, ze slohu, z recitací a pod., a ovšem odměnami bývají literárně hodnotné knihy. Ceny se udílejí na veřejné slavnosti, jíž předsedá známá osobnost, ať politická, ať literární, ať úřední, ať církevní, při slavnosti bývá literární nebo filosofická přednáška, divadelní představení a pod., píše se o ní v novinách, uvádějí se jména žáků v pořadí prvních atd. Ostatně i při každé týdenní komposici stanoví se pořadí žáků ve třídě, na konci každého týdne v internátech bývá vypsáno na černé tabuli pořadí žáků v jednotlivých předmětech i v chování a v píli za poslední týden. To je nesmírné stimulans, a toto zdravé závodění je zase jeden z předních charakterů francouzské školy.

11. Doposud jsme mluvili jen o vyučování mateřskému jazyku v jeho vlastních hodinách a v hodinách jazyků klasických. Jak se však hledí k správnosti jazykové v ostatních předmětech? Žáci jsou tak cvičeni v správném jazyce v hodinách francouzské mluvnice, literatury a francouzského slohu, že dělají, zvláště ve vyšších třídách, jazykových chyb zřetelně méně než naši studenti; kdykoli se však chyby vyskytnou, jsou vždy důsledně opravovány od odborných profesorů, kteří sami jsou jazykovou čistotou prostoupeni již ze svých studentských let a bez přetvařování, jako ostatně veškerá francouzská inteligence, též mluví čistou, korektní francouzštinou. Také v úlohách, ať z předmětů reálných, ať z cizích jazyků, francouzský text musí být bezvadný, a je-li na př. v písemné práci i z chemie a pod. (ať školní nebo při veřejných zkouškách) několik chyb pravopisných nebo jazykových, práce je neplatná, byť byla obsahově sebe lepší; podobně slovní rozbory početních úloh (t. zv. raisonnement) musí být psány dobrou franštinou, ve větách dobře stavěných (Francouzi říkají: phrases qui tiennent debout).

12. Podobné poměry, jaké jsme vylíčili na střední škole, jsou celkem též na škole měšťanské (Ecole primaire supérieure), která rovněž často bývá spojena s lyceem nebo s collège v jediný ústav; výnosem z 1. června 1937 byla ostatně postavena pod společnou vrchní správu se střední školou (Direction de l’Enseignement du second degré). Počet hodin mateřského jazyka je v každém ze tří ročníků po čtyřech (celkový počet týdenních povinných hodin je 21¹/₂—23¹/₂).

13. a) Již jsem se zmínil o tom, že vzdělání učitelů a profesorů není, jak je přirozené, jednotné. Avšak jazykového vzdělání, kterého profesoři potřebují k vyučování na střední škole, vytříbení jazykového citu a literárního vkusu se jim nedostává až na universitě, nýbrž právě už v letech středoškolských; a učitelům toho všeho se dostává rovněž na střední škole nebo na paralelních ústavech učitelských (Ecoles normales). Ostatně 16. článek školského zákona z 2. března 1937 stanoví, že každý učitel prvního stupně, i když studoval na odborném učitelském ústavě, musí mít veřejnou, státní, středoškolskou maturitu (baccalauréat); učitelské ústavy budou příště jen připravovat k této maturitě a samy budou moci vydávat toliko „vysvědčení o způsobilosti pedagogické“.

b) Nyní uvedu několik poznámek o studiu mateřského jazyka na školách vysokých. Je přirozené, že se vysoká škola už nevrací k tomu, co mládež tak do hloubky prostudovala a procítila na nižších stupních. Tu je hlavní odborné studium francouzské mluvnice historické, literárních dějin atd. O francouzské mluvnici popisné, s hlediska nikoli mluvnice historické a srovnávací mluvnice románské, nebylo ještě do nedávna na universitách zhola nic. Dnes však — a zase vlivem Ferd. Brunota — dostaly se do universitních síní především výklady textů, podobné, o jakých jsme mluvili při střední škole, ovšem ještě prohloubenější, a též theoretické výklady z mluvnice popisné a z psychologie jazyka. Charles Bruneau je „profesor francouzského jazyka“ a jeho výklady novofrancouzských textů, pro jejichž posluchače není žádný sál Sorbonny dost velký, aby je všechny pojal, jsou znamenitým vzorem všem středoškolským učitelům, a naši stipendisté, ať z jakéhokoli filologického oboru filosofické fakulty, měli by býti povinně na ně posíláni.

Druhá katedra, charakteristická pro francouzské chápání profesorova poslání, je katedra francouzského řečnictví. G. Michaut je „professeur d’éloquence française“ a jeho přednášky bývají: theorie a praxe francouzských výkladů a jako příprava k rozličným zkouškám praktické výklady Bossueta, ale též La Bruyèra a j. autorů.

c) Upozornil jsem, že středoškolský profesor franštiny je zároveň profesorem klasických jazyků a že jsou jednak profesoři mluvnice (professeur de grammaire), jednak literatury (prof. de lettres). Ale při studiu na universitě toto štěpení nastává nejméně až po dvou letech studia společného. Po první dvě léta se obojí, příští profesoři gramatiky i literatury, musí připravovat k společné zkoušce, která se jmenuje licence d’enseignement des lettres. Tato licence se skládá ze čtyř zkoušek a z nich každá je písemná a ústní; první zkouška je z řečtiny, druhá z latiny, třetí z francouzské literatury, čtvrtá z francouzské filologie a francouzského jazykozpytu. Zkouška z francouzské literatury obsahuje písemnou komposici literární, ústní otázky z literatury a ústní výklad literární, myšlenkový, věcný, stilitický atd. jednoho textu středověkého a jednoho moderního; zkouška z francouzského jazykozpytu a filologie obsahuje písemně vypracovaný mluvnický komentář textu francouzského středověkého a moderního a písemné odpovědi na několik jazykozpytných otázek theoretických, její ústní část je pak zkouškou z dějin francouzského jazyka a francouzské versifikace. Teprve po této společné zkoušce se kandidáti profesury franštiny specialisují na profesory buď francouzského jazyka nebo literatury, a po dalších zase nejméně dvou až třech letech se přihlašují k agregaci, t. j. ke konkursu, což ovšem už není zkouška fakultní; mnoho jich však odchází učit hned po licenciátu, zvláště na školy soukromé, a ani už nikdy ke konkursu nejdou, ovšem jsou jakousi nižší kategorií profesorů a na státní školy ani definitivně nemohou být přijímáni.

d) Podobně profesoři ostatních oborů napřed dělají licence a potom agregaci. Licence na filosofické fakultě, vedle licence des lettres, jsou ještě tři: licence filosofická, historicko-zeměpisná a licence z živých jazyků. Každá z nich obsahuje jako jednu ze čtyř povinných zkoušek certificat d’études littéraires classiques (vysvědčení o literárních studiích klasických), a v něm je pojata velmi důkladná zkouška z jazyka a z literatury francouzské. Tato zkouška z literárních studií klasických se skládá v části písemné z překladu z latiny nebo z řečtiny (podle výběru kandidátova) do franštiny a z francouzské komposice, v ústní části ze zkoušky z francouzské literatury, z výkladu textu francouzského a textu klasického (latinského nebo řeckého); při tom jsou tyto zkoušky rozsahem i hloubkou přibližně tytéž jako paralelní parciální zkoušky profesorů jazyka nebo literatury francouzské, o nichž jsem právě mluvil.

Naopak na přírodovědecké fakultě do licenciátů (jsou tři: matematický, fysický a přírodopisný) žádná jazyková zkouška pojata není; předpokládá se tu jazyková a literární výchova středoškolská. Ostatně ani ona zkouška z literárních studií k]asických nemá za účel přezkoušeti znalosti pravopisné, tvaroslovné a pod. jako u našich zkoušek z vyučovacího jazyka; není to tedy vedlejší zkouška „z vyučovacího jazyka“ jako u nás, nýbrž je to zkouška zcela odborná, filologicko-jazykozpytná.

14. Centrem jazykového vzdělání je tedy ve Francii hlavně střední škola. Tlak jazykového vzdělání středoškolského na francouzskou veřejnost, zvláště na střední vrstvy, které jsou nositelem francouzské kultury, je nesmírný. Tento blahodárný vliv způsobují — a to je po mém soudu nutno stále zdůrazňovat — hlavně školy s internáty, školy nestátní, především katolické, které vůbec mají největší vliv na všeobecné vzdělání v národě.

Jak je však možno psychologicky vysvětlit, že škola dosahuje toho, že veřejnost z ní vycházející je vskutku proniknuta úctou a šetrností k jazyku i jazykovou kulturou?

U nás všichni víme, že škola často mládeži četbu znechucuje, že básník nebo spisovatel, stane-li se autorem školským, přestane zajímat a stává se méně čteným, že se mládež musí do četby českých klasiků nutit. Ve Francii tomu tak není. Francouz má rád své klasiky, zná z nich význačná místa nazpamět, dovede příležitostně užívat citátů z nich, má v nich zálibu; znovu a znovu, i když opustí školské škamny, se k nim vrací, je jimi prosáklý, vidí v nich — a ovšem právem — vrchol myšlení a formy.

Ten rozdíl proti našim poměrům je snad proto, že se tam neučí stále pod zorným úhlem zkoušek a známek. Studium není jen přípravou ke zkouškám a zkouškám se nepřikládá takový význam jako ve střední Evropě. Ani známky nepůsobí takovou hrůzu (ostatně vysvědčení na soukromých ústavech nebývají v takové slavnostní formě jako zde, jsou to spíše prosté zprávy pro rodiče), děti se neučí tak pro známky (něco psychologicky docela jiného je závodění o prvenství a o pořadí), škola zkrátka není postrachem. Francouz to vůbec nechápe, když slyší, že děti ve střední Evropě končí sebevraždou nebo utíkají z domova pro špatnou známku na vysvědčení.

Ovšem poslání školy, její funkce ve francouzské společnosti a francouzský názor na školu je podstatně odlišný od poměrů středoevropských. Francouzům není škola ani ničím přespříliš důležitým, co by mělo státi v centru pozornosti celé rodiny po dobu studia dítěte (málokdy se kdo v hovoru o dítěti zeptá — jak u nás denně slýcháme —, do které třídy chodí, jak se učí a pod., o škole se ve společnosti zpravidla vůbec nemluvívá), ani není v jejich očích sama sobě účelem, ani však zase nutným zlem, kterým je třeba projít, byť bez nabytí skutečných vědomostí, jen však bez opakování tříd. Názor Francouze je, že dítě chodí do školy, aby nabylo všeobecného vzdělání pro život, a tak mnoho mládeže, zvláště ze zámožnějších rodin, studuje, aniž pomýšlí na zkoušky; na mnohých školách a při internátech jsou dokonce paralelní kursy pro takové žáky a zvláště žačky (tam se právě klade velký důraz na vzdělání literární a jazykové). Připravuje-li se pak dítě ke zkouškám, ať k maturitě nebo ke kterékoli jiné zkoušce, názor celé francouzské veřejnosti je, že musí být především dobře na ně připraveno; zkoušky se nedělají na téže škole, na které se studovalo. Zkoušky jsou státní a veřejné, škola s žáky jen připravuje program těchto veřejných zkoušek stanovený státem a radí žakům, zdali jsou uz k nim dostatečně připraveni; nikdo, ani rodina, nepokládá nijak za katastrofu, opakuje-li žák některou třídu (a bývá to zjev poměrně častý zvláště v poslední třídě, která připravuje k maturitě, vůbec pak zjev daleko častější než u nás), neboť ví, že musí být žák dobře připraven ke zkoušce a že její program musí důkladně prostudovat a hlavně promyslit. Vůbec náš pojem „propadnouti“ s oním známým citovým přízvukem Francouz nezná; „redoubler la classe“ je, jak jsem už řekl, něco podstatně jiného, „échouer“, propadnouti pak může jen kandidát u zkoušek. Ostatně celý systém známkovací i podmínky, za kterých žák nemůže postoupit do vyšší třídy, jsou jiné než u nás, ale výklad o tom by nás už zaváděl příliš daleko.

Zdůraznil bych tedy hlavně to, že zkoušky nejsou nezbytným zakončením studia („maturita není příčinou, cílem středoškolských studií, je toliko jejich ověřením“, praví oběžník o maturitách z 23. III. 1937) a že pro Francouze daleko více než pro Středoevropana studium znamená vzdělávat se a ne stůj co stůj procházet ze třídy do třídy; ve francouzském systému zkoušek oddělených od školy by takové nezasloužené postupování bez skutečných vědomostí nic neprospělo. Také celý tento systém zkoušek nutí k podržování vědomostí a vylučuje učení jen z hodiny na hodinu.

Tedy po psychologické stránce tam, kde poslání školy a názor na ni jsou takové, jak jsem právě vyložil, kde se neučí jen pro známky, kde se známkám nepřikládá taková důležitost, kde konečně ani výklady nebývají jen školácké přeříkávání učebnic ministerstvem předepsaných, tam se snáze získá zájem o věc a láska k věci. Znovu připomínám slova Lotova: zájem je třeba vzbudit především. A vskutku — znovu to tvrdím — tento zájem o literární díla a o jazyk je ve Francii vzbuzen školou jednou pro vždy, pro celý život, a znalost jazyka i literárních dějin národních do všech podrobností i vyjadřovací schopnost se obecně pokládají za hlavní složky všeobecného vzdělání.

15. Není zajisté pravda, jak se někdy přemrštěně tvrdívá, že by mluvnice byla ve francouzské veřejnosti v opovržení a gramatikové přezíráni. „Je ještě spousta lidí, kteří stále mají starost o to, aby správně mluvili,“ a „gramatikové si dosud zachovali jistou vážnost“, jsou pravdivá slova Karla Bruneaua.

Vaugelas je znovu a znovu přetiskován a stále se prodává, mluvnice Francouzské akademie se r. 1932 rozběhla v několika nedělích ve 200.000 výtisků. A když Ferd. Brunot vydal v červnu téhož roku své Observations, zase tato knížka se prodávala jako housky na krámě a další prodej akademické mluvnice zcela zastavila; už potom ani polemická odpověď Aymonierova její prodej nevzkřísila. A potom že ve francouzské veřejnosti není zájmu o jazykové otázky a že linguisté, praví linguisté, gramatikové, filologové nemají náležité autority?

Anebo by byl vydal Baudry de Saunier, jenž píše na výdělek brožurky, jak nejrychleji dosáhnout vůdčího listu, jaké jsou automobilové mezinárodní značky atd., své satirické Gaîtés et tristesses de la Grammaire de l’Académie Française, kdyby si nebyl býval jist, že bude o tu knížku zájem? A vydávali by francouzští nakladatelé, jejichž prvním zájmem je stránka finanční, onu spoustu jazykových příruček a podobných publikací, kdyby nevěděli, že se snadno rozprodají?

Vedle onoho boje o akademickou mluvnici, jejž co do zájmu, jaký o něj projevila celá veřejnost, mohl bych srovnat leda jen s našimi boji o nové směry v české literatuře na konci minulého století,[4] jiným svědectvím zájmu veřejnosti o jazykové otázky jsou pravidelné jazykové rubriky v novinách; tak každý čtvrtek vychází v Le Temps „Obrana jazyka francouzského“, jejíž pravidelný pisatel, patrně Abel Hermant, kryje se jménem starého port-royalského gramatika Lancelota. Tyto jazykové rubriky zpravidla archaisují, jsou superpuristické[5] a řadí se po bok puristickým spisům, jichž vychází spousta a jejichž bibliografii z poslední doby podal u nás nedávno prof. Vlad. Buben.[6]

To, že se tyto pseudopuristické i skutečně cenné puristické knihy vydávají a dobře rozprodávají, ukazuje, že francouzské veřejnosti záleží na čistotě jazyka, že se stará o jazykové otázky; dokonce se někdy příliš zneklidňuje každou novotou a drobnou odchylkou od tradičního jazyka, jako by šlo o nějaké soustavné kažení franštiny. Slyšíme stesky na ohrožování stability a čistoty jazyka, na horšící se znalost slovníku, na přejímání výrazů lidových a argotických do spisovné řeči, na vnášení barbarismů reklamami a sportovními rubrikami, na zkratky a osekávání slov atd.; sám Ferd. Brunot v L’Enseignement de la Langue française ⁶ (str. 60—62) a naposled v úvodě k Précis de Grammaire historique (str. XLIII n.) je tlumočí. Ani upřílišeného hnutí brusičského není ovšem Francie ušetřena,[7] ale mluvit o tom o všem a ukazovat, do jaké míry jsou tyto stesky oprávněny, zavádělo by nás příliš daleko.[8]

Rozumí se, že slyšíme ve Francii, a v Paříži především, četné rysy argotické, zaslechneme i domácky nedbalou franštinu, studentská a sportovní hantýrka nebo žargony jednotlivých povolání jsou stále v rozvoji a jejich výrazy vskutku pronikají do střední franštiny hovorové i spisovné.[9] Místo où est-ce que tu vas? (kam pak jdeš?) slýcháme ou’s que tu vas?, místo tu ne peux pas (nemůžeš): t’ peux pas, místo cet homme, cette femme: st’ homme, ste femme, místo celui-ci: çui-ci; obecně se již rozšířilo ça místo cela, kdežto výslovnost ceus’ s plným koncovým s (místo ceux) je stále ještě omezena na vrstvy lidové. V neosobních vazbách se často opomíjí zájmeno; tak místo il faudrait je v ústech Pařížana obvyklejší faudrait (que tu m’ emmènerais), při čemž subjonctif se nahrazuje kondicionálem. Místo pomocného slovesa être bývá často, zvláště u zvratných sloves, avoir: j’ ai tombé (padl jsem), je m’ ai coupé le doigt (m. je me suis c. = řízl jsem se do prstu) atd.; absolutní relativní zájmeno que místo relativa s předložkou je slyšet v hovoru napořád (l’outil que je me sers = nástroj, co ho užívám, le mendiant que j’y ai donné un sou = žebrák, co jsem mu dal pětník). Nebo celé fráze přecházejí z lidového argotu do řeči hovorové: dès fois qu’ t’ aurais envie de venir… (místo: si quelques fois tu aurais envie… = kdybys měl někdy chut přijít), c’ est-y qu’ tu m’ prends pour un imbécile? (místo: est-ce que tu me prends pour un imbécile? = copak mě máš za hlupáka?), faudrait voir à pas nous monter le bourrichon (= il ne faut pas nous racontes des histoires qui ne tiennent pas debout); z žargonu námořnického přešlo on met les voiles ve významu on s’ en va atd. Místo přesného pojmenování předmětů každou chvíli slyšíme „ce machin“, „cette chose“, které odpovídá našemu „tamto, tohleto, tento(nonc)“ a pod.; proti tomu se spravedlivě obracel Ferdinand Brunot, stěžuje si, že znalost francouzského slovního bohatství upadá.

Jednotlivých slov argotických je ovšem ve dnešní hovorové franštině spousta; některá v ní časem tak zdomácňují (stejně jako některé fráze), že se z nich argotický nátěr stírá a na konec jsou přijímána i do jazyka spisovného, ano i kodifikována slovníkem Francouzské akademie (tak nedávno citoslovce zut!). Ale vybraná francouzská společnost má k nim i potom nedůvěru, ba jsou ve franštině slova a vazby, kterým se nedá nic vytknout po stránce jazykové, které jsou však proskribovány francouzskou buržoasií a aristokracií jako obraty projevující člověka nevzdělaného a hlavně ne dobře vychovaného (na př. výrazy votre dame „vaše paní“, votre demoiselle, votre jeune fille „vaše slečna, t. j. dcera“, nebo při loučení au plaisir nejsou pokládány za „chic“ atd. — tak daleko jde ve Francii ve středních a ve vyšších vrstvách snaha po vytříbenosti, po čistotě jazyka. V těchto vrstvách se podle jazyka, způsobu vyjadřování usuzuje i na vychování a Francouz z tohoto prostředí klade na obé, na vychování i na jazyk, přísné požadavky.

Přes ono pronikání argotických výrazů i vazeb do hovorové řeči, přese všechny ty jazykové chyby, o nichž jsme se zmínili a jichž je v hovorové franštině ještě daleko více, i přes ony oprávněné konkretní výtky na př. Brunotovy nejde o žádnou revoluci a u středních vrstev městských i venkovských, t. j. u podstatné části národa, charakter jazyka, tradice jazykové kultury jsou nedotčeny, stále zachovávány a jazyková úroveň je lepší než u nás a jinde v evropských zemích.[10] A hlasy horšící se na kažení jazyka jsou — spíše než skutečným úpadkem jazyka — vyvolávány nesmírnou jazykovou citlivostí francouzské veřejnosti, nedůvěrou k novým jevům a hlavně úctou k tradici, úctou, o které zde ve střední Evropě nemáme ani tušení.

Díla klasických spisovatelů zjednala a dosud zjednávají jazyku, v němž jsou psána, takovou úctu u stále nově nastupujících generací, že se nikdo neodvažuje na něm nic podstatného měnit. Ani pravopis nebylo lze zjednodušit pro odpor veřejného mínění, přes to, že každý Francouz sám jako školák trpěl jeho složitostí a nedůsledností — taková je úcta k tradici.[11]

Tím houževnatěji lpí Francouz na své tradiční klasické syntaxi a na tradičním stylu. I o hovorové řeči, na jejíž význam při školském vyučování mateřskému jazyku ukazuje Charles Bally (na uv. m.), platí dosud slova Voltairova: „La clarté et l’élégance sont le génie de la langue française“ (jasnost a elegance jsou podstatou francouzského jazyka).

Nechci se již pouštět do podrobností, ale poukázal bych ještě na dva charakteristické rysy franštiny spisovné i hovorové a do velké míry i lidové, rysy, které jsou právě vypěstěny školou, především v hodinách mateřského jazyka, a na kterých lpí uvědoměle i celá Francie mimoškolní: 1. pevnost a přesnost artikulační, výslovnost se svaly napjatými, bez nejmenšího uvolnění svalového, které je tak nepříjemné v nepečlivé výslovnosti středočeské, a 2. logičnost ve stavbě vět i v užívání slov. A to je ona elegance a jasnost francouzštiny.

Jestliže škola naučí zvukově i myšlenkově přesnému a jasnému vyjadřování myšlenek tak, že průměrně vzdělaný Francouz je, jak jsem řekl, schopen formálně i věcně dokonale napsat pojednání nebo proslovit (ne přečíst, jako u nás) výklad na dané théma, plní svůj úkol dobře a její vyučování mateřskému jazyku by nám mělo být vzorem.

„Muž není pravým občanem, nemůže se opravdově účastnit veřejného života politického nebo hospodářského, nevládne-li svým národním jazykem; není ani, po pravdě řečeno, člověkem, leda právě pod touto podmínkou, a od chvíle, kdy mu jsou otevřeny poklady pravdy a krásy nakupené mysliteli, básníky, spisovateli jeho kmene“ (Brunot, Enseignement 55). Tato zásadní idea musí být napřed vžita, vkořeněna v celém národě, jako je vskutku vkořeněna do národa francouzského, a jejím působením se musí celá struktura školská napřed změnit, a potom teprve budeme moci číst a slyšet i u nás z novin, z amplionu i z politických řečnišť a na ulicích mateřštinu uhlazenou, neurážející sluch ani logické myšlení.

Naše řeč 6-7, ročník 22/1938

Předchozí Jiří Straka: Učení mateřskému jazyku, jeho znalost a úcta k němu ve Francii, I.

Následující Oldřich Friš: Sodoma Gomora